В педагогической теории и практике

Отечественная и зарубежная педагогика сравнительно недавно стала уделять внимание проблемам, осложняющим развитие, обучение, социализацию детей. Теоретическая и практическая работа по изучению данных проблем, профилактике их возникновения, коррекции возникающих осложнений осуществляется немногим более ста лет.

Сначала основное внимание было сосредоточено на проблемах индивидов, имеющих ярко выраженные отклонения сенсомоторного (глухота, слепота, двигательные нарушения) и интеллектуального (умственная отсталость) развития. Однако в дальнейшем, по мере развития педагогической науки и практики, а также появления гуманистических тенденций в образовании специалисты всё больше внимания стали уделять проблемам, возникающим в процессе обучения и воспитания у детей, не имеющих грубых, ярко выраженных отклонений в развитии.

Исследователи считали, что нельзя всех детей делить только на две группы: детей с нормальным и аномальным развитием. Между этими двумя группами существует ещё одна промежуточная группа, в которую входят дети с пограничными состояниями. Этих детей уже нельзя назвать здоровыми, но в то же время нельзя с полной определённостью считать их больными.

Учёные, занимающиеся проблемой отклонений в развитии, считали, что сами эти понятия – «норма» и «отклонение» или «исключение в характеристиках развития» - могут использоваться с довольно большой степенью условности. Известные отечественные педагоги В. П. Кащенко, Г. В. Мурашёв, рассуждая о границах между «нормой» и «исключительностью», писали, что большей частью такой границы нет. Они отмечали в своих работах: слепого ребёнка мы, конечно же, отнесём без колебания к исключительным, а хорошо видящего – к нормальным детям. Однако между полной слепотой и хорошим зрением располагается длинная лестница различных сравнительно лёгких дефектов зрения, и сказать, где же именно кончается норма и где начинается исключительность, мы не можем. Ещё яснее то же самое выступает в случае слабоодарённости, и вопрос ещё более усложняется, когда заходит речь о нервности, о застенчивости, об упрямстве и прочем. В связи с этим учёные стали уделять пристальное внимание вопросам, связанным с выявлением причин, вызывающих появление у детей тех или иных пограничных состояний. По мере изучения данной проблемы накапливались сведения, которые указывали на то, что пограничные отклонения в развитии могут быть вызваны как биологическими, так и социальными причинами (особенностями социальной среды, недостатками в школьном и семейном воспитании). Поскольку пограничные состояния детей обычно приводили к возникновению определённых трудностей в их обучении и воспитании и, как следствие, к школьной неуспеваемости, появились многочисленные исследования, посвящённые данной проблеме.

В 30-е годы ХХ века было опубликовано большое количество работ, в которых отмечалось, что неуспеваемость школьников обусловлена как недостаточной подготовленностью учителя и несовершенством методов обучения, так и специфическими психофизическими особенностями самих детей.

П. П. Блонский основной причиной неуспеваемости детей считал их биологическую неполноценность. Он отмечал, что у неуспевающих школьников физические данные значительно ниже, чем у успевающих, и что неуспевающие дети подвержены более частым заболеваниям. П. П. Блонский выделял следующие причины неуспеваемости: низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; неумение работать (неумение правильно организовать свой учебный труд); отсутствие интереса к учению и желания учиться; слабое общее развитие.

А. Б. Залкинд, Е. А. Аркин и ещё ряд авторов причиной неуспеваемости считали социальные факторы: неблагополучную семью, недостаточно комфортные бытовые условия, отсутствие книг, учебников, переполненность классов, недостаточно квалифицированные педагогические кадры и др.

Многие отечественные исследователи все причины неуспеваемости в основном делят на зависящие от учителя и не зависящие от него. В частности, Б. П. Есипов выделяет следующие зависящие от учителя причины: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, недостаточно оптимальную организацию учёта их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьёй и др.

Ю. К. Бабанский причины неуспеваемости школьников условно делит на причины внутреннего и внешнего плана по отношению к ребёнку. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, умениях и навыках; а причинами внешнего плана являются недостатки воздействия школы и негативные влияния внешней среды.

Таким образом, на основании анализа исследовательской деятельности учёных, учителей, других работников образования были выделены следующие основные причины неуспеваемости:

- недостатки в учебно-воспитательной деятельности учителей (чрезмерный акцент в процессе преподавания на механическом запоминании учебного материала);

- недостаточное внимание к развивающей стороне обучения;

- слабое развитие у школьников умения учиться рационально;

- неумение педагога воспитать у детей интерес к учению;

- отсутствие должного индивидуального подхода к учащимся на уроках;

- слабое знание учителями психологии усвоения знаний;

- неумение вовремя обнаружить пробелы в знаниях учащихся;

- недостаточное внимание в школе к формированию правильных взаимоотношений между учителями и учащимися.

Характеристики неуспевающих детей, появившиеся в специальных психолого-педагогических исследованиях по данной проблеме, представлены в основном в двух аспектах: обучаемость школьника и его работоспособность. Авторы в своих работах отмечают беспечное отношение детей к учению, отсутствие чувства долга, невнимательность, неорганизованность, неуравновешенность, импульсивность, пассивность (Л. С. Славина, В. И. Самохвалова, М. Н. Волокитина). Л. С. Славина характеризует этих детей как интеллектуально пассивных, отмечает отсутствие достаточной познавательной активности.

Многочисленные исследования, посвящённые детям с пониженной обучаемостью, содержат описание динамической стороны психики ребёнка и базируются в основном на качественном анализе его познавательной деятельности. Учёные при этом отмечают, что выявление уровня обучаемости у ребёнка предполагает определение восприимчивости, быстроты, лёгкости усвоения знаний. А также предусматривает применение таких способов учебной деятельности, которые требуют гибкости, подвижности и самостоятельности в умственной деятельности (Н. И. Мурачковский, В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова, Т. В. Егорова, А. М. Орлова, Н. А. Менчинская, А. Н. Цымбалюк и др.).

Т. В. Егорова в своих исследованиях писала о недостаточной познавательной активности детей с пониженной обучаемостью, отсутствии эмоционально-волевого напряжения, которое требуется для поиска адекватных способов решения интеллектуальных заданий. Здесь же она подчёркивала, что трудности в обучении связаны с такими особенностями личности, как нежелание думать, склонность решать проблемные учебные задачи «беспроблемными» способами, т. е. избегать более или менее значительных умственных усилий.

Специалисты в своих работах указывают, что большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если школьнику нужно проявить умственную активность, усилие. Учащихся данной категории характеризует несформированность мотивационной сферы, низкая познавательная активность, недостаточный уровень развития мыслительных операций, отсутствие трудолюбия.

В процессе изучения неуспевающих школьников некоторые учёные (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов) отмечали тот факт, что данная категория учащихся очень неоднородна по своему составу. В числе неуспевающих школьников оказались педагогически запущенные дети, учащиеся с нарушениями интеллекта, с сенсорными отклонениями, с эмоциональными дефектами, с ослабленной мозговой активностью. В связи с этим был поставлен вопрос о том, что для преодоления неуспеваемости учащихся из этих групп, носящих качественно разный характер, необходимы разные педагогические условия, формы организации обучения, методы педагогической работы.

Анализ качественных особенностей процесса обучения неуспевающих школьников нашёл отражение в работах таких отечественных учёных, как Л. С. Славина, Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, Л. В. Занков, Б. П. Есипов, З. М. Истомина, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Н. И. Мурачковский и др.

Ю. К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости учащихся, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления, а также наиболее оптимальное использование средств педагогического воздействия.

А. А. Бударный считал, что необходима дифференциация обучения школьников путём выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу такой дифференциации была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определялась сочетанием обучаемости (способности к обучению) и работоспособности учащихся.

Б. П. Есипов важнейшими условиями предупреждения и преодоления неуспеваемости считал индивидуальный подход к детям, опирающийся на знания ученика, и правильную организацию домашней самостоятельной работы.

Известные отечественные дефектологи Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др. выявили среди неуспевающих школьников детей с задержкой психического развития. Согласно классификации, предложенной К. С. Лебединской, к категории детей с задержкой психического развития относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, дети, перенёсшие в раннем детстве тяжёлые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. Учёными обосновывается необходимость создания для таких детей специальных школ, а в дальнейшем и специальных классов в массовой общеобразовательной школе.

Таким образом, по мнению выдающихся отечественных учёных, изучавших неуспевающих школьников, проблемы школьной неуспеваемости следует решать путём организации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения и воспитания, учитывая при этом уровень общего развития и учебные способности детей. Организация деятельности по преодолению школьной неуспеваемости предполагает использование мер коррекционно-педагогического воздействия, которые будут способствовать исправлению недостатков психофизического развития детей с помощью специальной системы педагогических методов, приемов, средств.

Опорный конспект

- Дети с пограничными состояниями.

- Понятия «норма» и «исключение» в характеристиках развития.

- Причины неуспеваемости школьников.

- Характеристика неуспевающих детей: обучаемость,

работоспособность.

- Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся:

организация индивидуального подхода, дифференциация

обучения и воспитания.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: