Протиріччя між зовнішнім і внутрішнім стає джерелом “самору­ху", психічного розвитку індивіда, становлення особистості.

Як це переконливо показав у своїх працях Г.С.Костюк [90], внутрішні суперечності набувають на кожному етапі онтогенезу особис­тості свого змісту, своїх форм виявлення й засобів подолання. Він підкреслює, що можливості виховання й навчання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та інди­відуальних особливостей розвитку дітей. У процесі виховання й навчання особистість дитини виступає не тільки як об'єкт, а й як суб'єкт навчально-виховного процесу. Успішному розвитку осо­бистості сприяють виховання й навчання, особливо тоді, коли роб­лять вихованця активним учасником цього процесу, розумно поєдну­ють вимоги до нього з повагою до його особистості, враховують його власні мотиви, цілі, прагнення.

Л.С.Виготський [43] зазначав, що необхідно всіляко розширювати досвід дитини, якщо ми бажаємо мати достатньо міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина чула, бачила, пережила, чим більше вона знає та засвоює, чим більшою кількістю елементів дійсності вона володіє, тим більш значущою та продуктивною при інших рівних умовах буде її діяльність. А це свідчить про необ­хідність розвитку досвіду як системи знань, умінь, навичок, як важливого підґрунтя для розвитку творчої діяльності та творчих властивостей особистості.

В.В.Давидов [54] стоїть на позиції, що розвиток особистості слід ототожнювати з розвитком саме творчої особистості, який тісно пов’язаний з творчою діяльністю індивіда, що природа розвитку творчої особистості може бути значною мірою пояснена загальнопсихологічними закономірностями розвитку особистості. Ці закономірності розкриті в дослідженнях Б.Г.Ананьєва [6], К.І.Абульха­нової-Славсь­кої [2], Л.І.Анци­феро­вої [10], Л.І.Божо­вич [26], Л.О.Вен­гера [33], Л.С.Вигот­ського [44], П.Я.Гальпе­ріна [48], О.В.Запо­рож­ця [63], В.О.Крутець­кого [96], Н.С.Лей­теса [111], О.М.Леонтьєва [113], Д.Б.Елько­ніна [249], Г.С.Кос­тю­ка [90], Н.О.Мен­чинської [129], А.В.Петровсь­кого [155], В.В.Рибалка [186], С.Л.Рубін­штейна [195], Б.М.Теп­лова [222], О.М.Ткаченко [225] та інших вчених.

В.В.Давидов [54] у дослідженнях генезису особистості дитини спирається на положення Л.С.Виготського [43] про роль уяви та твор­чості в розвитку психіки дітей. Ключовою думкою тут треба вважати положення Л.С.Виготського про те, що становлення творчої особистості, котра спрямована в майбутнє, підготовлюється творчою уявою, яка втілюється в теперіш­ньому часі. В.В.Давидов висловлює думку, що поява перших ознак особистості ще в дошкіль­ному віці, приблизно в три роки, пов’язана не з формуванням стій­ких і субпідпорядкованих мотивів (хоча і це дуже важливо), а голов­ним чином – з інтенсивним розвитком у дитини в дошкільному віці уяви як основи творчості, створення нового, основи її становлення як суб'єкта творчої діяльності, свідомості й самосвідомості. Саме в цей час народжується "система Я", якій відповідає потреба дитини діяти самій. За загальним визначенням, в ході уяви створюється нове на основі перетворення існуючого. Це стає можливим внаслідок таких характерних ознак уявлень про оточуюче, як гнучкість і динаміч­ність, що дозволяє людині розчленовувати різні властивості своїх образів, а потім об'єднувати їх у нові сполучення. Це створює передумову уяви. Людина може відокремити будь-яку властивість виниклого образу і перенести її на інший – тоді й виникає новий образ. Але така властивість розвивається тільки в руслі організованої предметної діяльності дитини під керуванням дорослої людини.

Уява виникає вже на перших етапах формування предметної дії та сприймання, вона дозволяє дитині піймати загальний сенс дії (що завжди розгортається послідовно в певному періоді часу), керуватись вимогами контролю за її виконанням, приймати оцінку результату дій з боку інших людей. Завдяки уяві здійснюється "згортання" всіх цих компонентів у самостійну дію, індивідуальне сприймання, в результаті чого дії набувають свідомого характеру. Уява й свідомість виникають саме в ранньому дитинстві, в умовах предметно-маніпулятивної діяль­ності, яка є провідною в цьому віці. Вже з трьох років у дитини починає формуватися особистісний або творчий зміст її діяльності та поведінки. В цьому віці даний процес проходить у межах гри, яка у малюків виступає провідною діяльністю.

Зв'язок між уявою та грою – добре відомий психологам факт. Гра дітей за умов вмілого керування з боку батьків і педагогів спри­яє розвитку в них, передусім, уяви, яка дозволяє їм придумувати та реалізовувати задуми колективних та індивідуальних ігрових дій. З точки зору В.В.Давидова, якраз у задумі дитини розкрива­ється одна з важливих особливостей уяви – вміння бачити ціле раніше ніж частини.

О.М.Дьяченко [59] своїми дослідженнями підтверджує дане поло­ження. Вона встановила, що уява має два компоненти – породження загальної ідеї вирішення завдання й складання плану реалізації цієї ідеї.

У дошкільному віці за допомогою спеціальних завдань можли­вий цілеспрямований вплив на розвиток уяви дитини. Вони будуються на основі двох засобів опредмечування, коли в деякій незавершеній фігурці дитина вбачає певний предмет, у який вона і перетворює фігурку, та включення, коли задана фігурка на малюнку виступає як другорядна деталь зображення, як елемент уявленого образу, що створюється.

У дошкільному віці поряд з грою велику роль у розвитку уяви відіграють художня діяльність (образотворча, пісні, танці, віршування тощо), конструювання, елементи праці й навчання, які можуть мати й ігрову форму, однак зумовлені своїми особливими цілями.

В.В.Давидов вважає, що взаємопов'язані види виховання дош­кільнят можуть сприяти розвитку форм дитячої творчості. А це оз­начає, що в дошкільному віці у дитини формується "каркас особистісного рівня діяльності", завдяки чому в цьому віці вона може стати суб'єктом діяльності, що набуває ознак особистості [54].

При переході від дошкільного до молодшого шкільного віку змінюється ситуація щодо розвитку особистості. Дитина потрапляє в більш жорстку систему шкільної освіти, в якій домінує навчання, що традиційно спрямоване на передачу знань та однобічне культи­вування у дітей репродуктивного мислення. Художнє, моральне та фізичне виховання відходить на другий план порівняно з викла­данням наукових дисциплін. А головне те, що школярі у такій освітній системі стають переважно об'єктами навчально-дисциплінарних впливів з боку представників системи освіти, що не сприяє розвиткові творчості школярів, а внаслідок цього – й їх особистості. В процесі оновлення системи освіти слід надавати пріоритет тим методам виховання учнів, які формують їх як особис­тість.

Таким чином творча особистість розвивається на основі своєрідного синтезу різних видів діяль­ності та різних психічних утворень, і, перш за все, уяви та свідомості. Вони мають різну вагу в той чи інший віковий період, визначаючи конкретний творчий потенціал людини. Саме цей шлях прийнятний для розвитку творчої особистості.

Розвиток особистості дитини взагалі і творчої особистості зокрема, значною мірою залежить від того, яка концепція психічного розвитку дитини покладена в основу функціонування системи освіти. З цього приводу існує чимало думок. У зв'язку з цим слід розгля­нути три концепції розвитку - традиційну дидактичну, розвивальну та особистісно-орієнтовану, які фактично охоплюють усі реально існу­ючі типи навчання й виховання в сучасній школі та визначають вихідний стан і перспективні тенденції її перетворення.

На думку І.С. Якиманської [252], ці три концепції принципово відрізняються одна від одної з точки зору місця учня в системі навчальної діяль­ності та педагогічного ефекту, що отримується. Традиційна дидактична концепція базується на "пізнавальній" парадигмі, що орієнтує освіту на передачу учням суспільно-історич­ного досвіду у вигляді соціокультурних норм, що склались у ході наукового пізнання. Вони представлені в навчанні у своїх розвинених і логічно завершених формах-поняттях, законах, загальних принципах тощо.

У концепції учбової діяльності, що розроблена Д.Б.Ельконіним [249] і В.В.Давидовим [42] у розвиток ідей Л.С.Виготського [45] учіння виділяється в самостійну суб'єктивну діяльність учня, мета якої – не засвоєння знань, умінь, навичок, а розвиток пізнавальних здібностей, який виступає як спеціально організований про­цес навчання. Таке науково-пізнавальне за своїм типом навчання вважаєть­ся основним джерелом розвитку здібностей як особистісних новоутво­рень дитини в шкільному віці.

На відміну від дидактичної в концепції учбової діяльності розглядається не наукове знання, а структура діяль­ності, в яку входять компоненти знання, уміння, навички, що відносно самостійно здобуваються учнем.

І.С.Якіманська, віддаючи належне цій концепції, зазначає, що в ній не подоланий підхід до суб'єкта учіння як носія культурних зраз­ків. У ній становлення особистості цілком визначається навчанням. Учень як суб'єкт, особистість виступає в концепції учбової діяль­ності як результат добре організованого навчання. Його самоцінність, своєрідність, особисті мотиви, цілі, смисли не включаються в ту нормативну науково-пізнавальну діяльність, що формується [252], [253].

Однак учіння, на відміну від навчання, є діяльність суто інди­відуальна. Процес надбання має бути з самого початку (в будь-якій навчальній діяльності) зорієнтований на особис­тість дитини. Особистісно-орієнтоване навчання ставить особистість дитини в центр педагогічного процесу, воно має спочатку розкрити самобутність, самоцінність, суб'єктивний досвід кожного, а потім узгодити з ним зміст і методи навчання. Навчання збагачує куль­турними цінностями суб'єктивний досвід, удосконалює його, а не відштовхує як несуттєвий. Учіння стає рівноправним джерелом освіти, самостійним, особистісно значущим його компонентом. Зміст наукових понять не просто укорінюється в свідомість кожного учня, а й узгоджується зі змістом, який притаманний учневі в момент його засвоєння.

В особистісно орієнтованому навчанні основна увага вчителя має бути спрямована не на результат засвоєння, а на про­цес його досягнення. У рамках цієї концепції необхідно розробляти психолого-педагогічні умови, що стимулюють учнів до використання та вибору найбільш раціональних, особистісно значущих засобів. А це потребує здійснення ряду заходів: спеціального конструювання учбового матеріалу; ілюстрації вчите­лем можливих варіантів такої роботи учнів, що стимулює їх вико­ристовувати різні засоби, не боячись помилитися, створення ситуа­цій спілкування вчителя й учнів, в ході якого кожний учень може проявити ініціативу, творчість, суб'єктивну вибірковість у ході переробки учбового матеріалу тощо; розробки й використання нових критеріїв і методів оцінки шкільних досягнень з урахуванням не тільки того, якими знаннями оволодів учень, а й як організована його учбова діяльність тощо. При такому підході в центрі уваги постає не усереднений учень, а кожний школяр як особистість, у своїй самобутності, унікальності. Таким чином, якщо вчитель ставить за мету розвиток потенційних творчих можливостей дитини, формування її як творчої особистості, він повинен оволодіти тими формами, методами й засобами психолого-педагогічної діяльності, які забезпечують розвиток креативогенних (креативних) рис особистості, а також тих додаткових мотивів, особистісних якостей, здібностей, які сприяють успішній творчій діяльності. Для цього й сам учитель повинен бути творчим, бо як добро виховує добро, так і творчість розвивається через творчість [189].

Проблеми, пов’язані з підготовкою вчителя до творчої педагогічної діяльності, знайшли своє відображення в роботах О.О.Бода­льова [25], Л.В.До­линської [56], В.І.Загвязинського [62], Л.М.Зін­ченко [65], В.А.Кан-Каліка [73], Н.В.Ки­чук [76], П.Ф.Крав­чук [92], В.А.Крутець­кого [96], С.Д.Макси­менко [120], О.Г.Мо­роз [157], М.Д.Ні­канд­рова [167], М.М.Поташ­ніка [165], В.А.Семи­чен­ко [203], Н.В.Чепе­лєвої [240], Р.Х.Ша­ку­рова [243], Т.С.Яцен­ко [258] та інших.

Перспективність "особистісного" напряму перебудови навчально-виховного процесу підтверджується розглядом ще одного із запро­понованих проектів перетворення освіти, який має безпосереднє відношення до розвитку творчої особистості й пов'язаний з іме­нем В.С.Біблера [18]. Цей проект спирається на визнання провідної ролі спілкування у становленні особистості, що виявляється в так званій концепції діалог культур. В.С.Біблер та його однодумці запропонували ори­гінальну програму побудови школи XXI століття як школи діалогу культур. Автори концепції підкреслюють, що передача дитині сучасних знань і розвиток культури мислення, моральної культури не різні завдання. Не готові знання, уміння, навички, чим традиційно займа­ється сучасна школа, а культура їх формування та зміни, трансформації, перетворення мають стати предметом школи майбутнього. За В.С.Біблером, діалог об'єднує простір зовнішньої для індивіда культури цивілізації та внутрішній культурний простір особистості. Але діалог не тільки опосередковує їх, а й виступає засобом розвитку особистості як "людини культури", розвитку голов­них підструктур особистості – самосвідомості, інтелекту, досвіду, спрямованості тощо.

Важливим також є те, що творча особистість розглядається і в генетичному, віковому вимірі, в якому представ­лені онтогенетичні й філогенетичні аспекти розвитку культури – як джерела, як засобу і як результату формування особистості. Таким чином, дана концепція в методологічному плані найбільш широко охоплює особистість у процесі її розвитку, є значним кроком на шляху створення в майбутньому теорії розвитку творчої особистості.

Б.М. Теплов [222], Н.С. Лейтес [108] підкреслюють, що слід відрізняти здібності від задатків. Задатки в людини є природженими й утворюються лише завдяки анатомо-фізіологічним особливостям організму, вони лежать в основі розвитку здібностей. Самі ж здібності завжди є результатом розвитку. При визначенні задатків Б.М.Теплов пропонує не ототожнювати поняття "природних задатків" із поняттям "спадкових задатків". Розвиток здібностей здійснюється не прямолінійно. На окремих етапах розвитку можливі суперечності між здібностями та схильностями. Вчений підкреслював, що можливість успішного виконання певної діяльності зумовлюється не окремими здібностями, а своє­рідним їх поєднанням, яке характеризує дану особистість. Кожна здібність змінюється, набуває якісно нового характеру залежно від наявності та ступеня розвитку інших здібностей. Можливість успішного здійснення тієї чи іншої діяльності залежить від сукупності здібностей. Тому Б.М.Теплов розглядає поняття “обдарованості”, визначаючи його як якісно своєрідну сукупність здібностей, від якої залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху в виконанні тієї або іншої діяльності. Проблема обдарованості є проблемою якісною, а не кількісною. Психологія ставить метою дати засоби аналізу обдарованості людей у різних областях, а не прийоми вимірювання цієї обдарованості. Важливо усвідомлювати той факт, що різні люди мають різну обдарованість та різні здібності, які розріз­няються не в кількісному, а в якісному відношенні. Однак не варто зовсім виключати можливість кількісного підходу при дослідженні категорій обдарованості та здібностей. Він може бути застосова­ний лише в тому випадку, коли йде слідом за якісним аналізом, витікає з нього, ним визначається. Головне завдання психології обдарова­ності – не ранжування людей за рівнем їх обдарованості, а встановлення засобів наукового аналізу якісних особливостей обдарованості та здібностей. Дуже важливою є думка вченого про те, що здібності не мають меж у розвитку, вони можуть розвиватися безмежно, досягати високого ступеня обдарованості, тобто таланту, або найвищого її ступеня – геніальності. Практичні межі розвитку людських здібностей визначаються лише такими факторами, як тривалість людського життя, методи виховання та навчання тощо. Достатньо вдосконалити методи виховання й навчання, щоб межі розвитку здібностей, обдарованості одразу ж розширилися.

Обдарованість торкається всіх сторін психічного життя особистості. В число здібностей входять усі індивідуально-психологічні особливості у всіх сферах психічної діяльності осо­бистості.

До питання про класифікацію здібностей пропонується підходити з позиції психологічного аналізу відповідних видів діяльності. З цієї точки зору доцільно розрізняти загальну та спеціальну обдаро­ваність і відповідні здібності. С.Л.Рубінштейн [195] визначає спеціальні здібності як такі, що відносяться до окремих спеціальних областей діяльності. В рамках тих чи інших спеціальних здібностей виявляється загальна обдарованість людини, яка співвідноситься з більш загальними умо­вами провідних форм людської діяльності. В усякій обдарованості, за Б.М.Тепловим [221], є і загальні, і спеці­альні моменти. Проведений ним аналіз свідчить про те, що талант як такий є різнобічним утворенням людини. Мова йде не про існування в одній людині різних обдарувань, а про складність і широту їх, таланту даної особи.

Н.С. Лейтес [110] багато уваги приділяє вивченню вікових перед­умов творчості. Серед розумово обдарованих дітей він розрізняє три категорії. Це, передусім, діти, які відрізняються надзвичайно швидким темпом розумового розвитку, високим рівнем інтелекту в цілому, що особливо помітно в дошкільному та молодшому шкільному віці. Іншу категорію створюють діти із звичайним рівнем інтелекту, але вони різко відокремлюються в певних видах занять, наприклад, у деяких напрямках науки або техніки. Ця категорія найчастіше зустрічається серед підлітків і старших школярів. До третьої категорії належать діти, які не досягають помітних успіхів у нав­чанні або творчих заняттях, але відрізняються неабиякими, своєрід­ними проявами інтелекту, наприклад, надзвичайно розвинутою пам'яттю, уявою, спостережливістю – їм притаманні властивості, котрі у подальшому можуть стати професійно важливими, надати їм перевагу в певних умовах життя та діяльності. Стосовно цієї групи дітей доціль­но говорити про ознаки потенційної обдарованості.

Відносний характер дитячої обдарованості пояснюється, на дум­ку Н.С.Лейтеса [111], темпом розумового розвитку, який у різних дітей неоднаковий, на що впливають особливості "дозрівання" мозку в його взаємодії з навчанням. Саме цю неоднаковість темпу розумового підйо­му і пов'язують при інших рівних умовах зі здібностями дитини, характеризуючи як обдарованих тих дітей, котрі завдяки цьому виперед­жають своїх однолітків. Однак цей показник не слід перебільшувати, оскільки темп розвитку з віком може змінитися. Поряд із віковими існують й індивідуальні передумови розбіжнос­тей у розвитку здібностей, серед яких найбільше вивчені властивості типу нервової системи, котрі входять до складу природних основ розвитку здібностей, тобто до задатків. Вікові й індивідуальні передумови взаємодіють між собою, і за складним характером цієї взаємодії важко побачити дійсне значення ознак незвичайного інтелекту обдарованих дітей. Вчений застерігає, що існує і протилежний, порівняно з обдарованістю, тип вікового розвитку творчої особистості у дітей. Тому він пропонує точніше визначити явище розумової обдарованості в дитячому віці, використовуючи для назви цього явища термін "вікова обдарованість". Дитяча обдарованість – це не довічний дар, а феномен дитинства, який може мати і тимчасовий характер, залишаючись у дитинстві, але може й трансформуватись у дорослу обдарованість, у творчі досяг­нення в професійній діяльності, особливості особистості.

У зв'язку з цим виявлення творчої обдарованості у дітей за допомогою інтелектуальних тестів, а також тестів на креативність не повинно бути самоціллю, воно не дає підстав для абсолют­ного прогнозу творчого розвитку людини, а становить перший етап, початок роботи з обдарованими дітьми. Одноразові іспити дітей за допомогою цих тестів носять попередній, “розвідувальний” характер, тоді як дійсне виявлення, визначення обдарованості можливе лише в процесі творчої діяльності дитини. Найбільш важливим є те, щоб, спираючись на ці тестові дані, допомогти педагогу визначити шлях диференційованого навчання й виховання видатної дитини відповідно до її можливостей. Творчий потенціал дитини має визначатися, розкриватися і розвиватися в процесі спеціально організованого навчання та виховання, в умовах набуття й використання власного досвіду творчої роботи, залучення до реальних творчих справ.

У цьому плані Н.С.Лейтес привертає увагу до зарубіжного досвіду, для якого більш притаманна система практичної ро­боти з творчими дітьми, яка включає розробку та використання спеціальних навчальних програм, що розраховані на підвищення мо­жливостей дітей, сприяють активізації та збагаченню їх інтелекту.

Важливі питання розвитку творчої особистості піднімаються в дослідженнях творчої обдарованості О.М.Матюшкіна [122]. Запропонована ним теорія дозволяє подолати однобічне уявлення про вищі здіб­ності як переважно інтелектуальні та розкриває обдарованість як загальну передумову творчості в будь-якій професії, науці та мистецтві. Обдарованість утворює єдину інтегративну структуру, що виявляється на всіх етапах індивідуального розвитку та складається з певних структурних компонентів. До них належать:

а) домінуюча роль пізнавальної мотивації вже в ранньому дитинстві;

б) дослідницька творча активність;

в) здатність до оригінальних рішень;

г) можливість прогнозувати та передбачати;

Д) здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечує високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки. Вказана психологічна структура обдарованості зберігається з основ­ними структурними елементами, що характеризують творчість і творчий розвиток людини.

Зовнішні прояви творчого розвитку різноманітні й проявляються в ранньому дитинстві, насамперед, у більш швидкому розвитку мовлення та мислення, ранньому захопленні музикою, малюванням, читанням, рахуван­ням тощо, у допитливості та дослідницькій активності. Дослідницька діяльність сприяє мимовільному відкриттю світу дитиною, перетворенню невідомого у відоме, забезпечує породження творчих образів, становлення сенсорних та перцептив­них еталонів, які утворюють первісні знання дитини про світ уже в перші роки її життя.

Починаючи з 3-5 років дослідницька активність дитини набуває якісно нових форм і виявляється в самостійному становленні питань і проблем щодо нового та невідомого. Розширюється сфера дослід­ження, з'являється можливість досліджувати не тільки безпосередньо дане, а й певні неявні відношення, причини та наслідки.

З 5-6 років основним структурним компонентом обдарованості та творчого розвитку талановитої дитини стає проблемність, яка забезпечує постійну відкритість дитини до нового та виявляється в пошуку невідповідностей та суперечностей, у власній постановці нових запитань і проблем.

У 8-12 років процес пошуків і досліджень завершується само­стійним вирішенням дитиною більш складних проблем, відкриттям неві­домих, не заданих елементів і відношень. Складність відкриття нового виявляється в доланні звичних підходів до вирішення проблем, це вимагає оригінальності, інтуїції тощо. Оригінальність утворює важливий структурний елемент обдарованості, що характеризує ступінь несхо­жості, нестандартності, раптовості запропонованого рішення порівня­но з іншими стандартними рішеннями.

О.М.Матюшкін [122] попереджає, що розвиток таланту може бути загальмований, а іноді й загублений на будь-якому етапі вікового становлення дитини. Тому необхідна спеціальна психологічна допомога й підтримка творчої особис­тості в дитячі роки. Необхідно перейти від лабораторних досліджень і констатації наяв­ності або відсутності обдарованості та творчого потенціалу до роз­витку творчої особистості на основі спеціально організованих уроків творчості, психологічної підготовки творчого вчителя, здатного допомогти творчо обдарованим учням, до психологічної допомоги батькам, що виховують обдарованих дітей.

Як підкреслюють у своєму огляді проблеми О.М.Матюшкін і Д.А.Сіск [124], неадекватне розуміння вчителем особистості та розвитку обдарованої дитини призводить до помилок в оцінці дітей, які виявляють нестан­дартність у поведінці. Тому вчителі відмічають у них демонстратив­ність, бажання усе робити по-своєму, впертість, істеричність, небажання та невміння наслідувати позитивним зразкам тощо. Дорослі часто оцінюють як відхилення від норми дивергентність та інші якості творчого мислення дітей.

Серед сучасних психологів, які займаються проблемою розвит­ку творчої особистості, слід насамперед назвати В.О.Моляко [135], який запропонував власну концепцію формування творчої особистості та реалізації її творчого потенціалу. Сутність концепції полягає у здійсненні такого типу виховання дітей, яке було б органічно пов'язане із систематичним вирішенням різноманітних творчих завдань в умовах естетично збагаченого сере­довища. Творча діяльність дітей має відповідати їх віковим можли­востям, завдяки чому вона сприятиме підвищенню мотивації праці, розвитку інтелекту, максимальному розкриттю здібностей кожної ди­тини.

На думку В.О. Моляко [138], розробка та втілення в життя даної концепції і мають бути тісно пов'язані із загальними тенденціями, що характеризують розвиток людини та людства в наступні десяти­ліття. Концепція базується на уявленні про людину як про творчу особистість, котра є самостійною у прийнятті рішення, в постановці значущих цілей та розробці програм власної поведінки. Творча осо­бистість досягає суттєвого рівня інтелектуального розвитку та профе­сійної майстерності, здатна до нестандартних дій, усвідомлює власну відповідальність перед собою та суспільством. У зв'язку з цим мета виховання творчої особистості полягає саме в розвитку, форму­ванні вказаних якостей, що відповідають віковим та індивідуальним можливостям дітей, молоді, дорослих.

Учений пропонує три основні форми реалізації творчого вихо­вання особистості. По-перше, це систематичне розв'язування дітьми різноманітних творчих задач в урочний та позаурочний час. При цьому діти мають орієнтуватися на досягнення оригінальних результатів при виконан­ні будь-якої діяльності, знаходження більшої кількості варіантів розв'язування кожної нової задачі, порівняння їх між собою, на вибір найкращого рішення за конкретними критеріями, такими як економічність, екологічність, естетичність тощо. Слід домагатися, щоб творчою була всяка діяльність дитини. В ряді випадків доцільно використовувати спеціальні прийоми твор­чого тренінгу або їх системи, наприклад, розроблену В.О.Моляко систему творчого тренінгу КАРУС. По-друге, необхідна максимальна естетизація всіх форм життє­діяльності вихованців, сприяння засвоєнню ними національних, художніх надбань, творів народної творчості, світової культури. Мова йде не про поверховий потяг до красивості, а про всебічне підви­щення культури особистості учня. По-третє, доцільна постійна участь особистості в колективній діяльності, виконання різноманітних суспільно значущих справ як у школі, так і поза школою. Ця форма виховної роботи має підкрес­лити важливість соціально-психологічного фактору в розвитку твор­чої особистості [138].

Проведений нами огляд теоретико-експериментальних і концептуаль­них підходів до проблеми розвитку творчої особистості свідчить, з одного боку, про надзвичайну складність цієї пробле­ми, а з іншого боку – про неоднозначність шляхів її вирішення, що пропо­нуються в різних теоретичних дослідженнях.

Зважаючи на це, в майбутніх методологічних розробках цієї про­блеми має здійснюватись зближення та взаємне збагачення різних підходів та створення єдиної теорії розвитку творчого потенціалу, яка ґрунтуватиметься саме на "особистісній" орієнтації теоретичних і експериментальних досліджень – за умов більш повного та глибокого розуміння природи творчої особистості. З усього попереднього випливає, що психологічне уявлення про особистість має відповідати загальнонауковим ознакам системи, таким як наявність цілісної структури елементів, взаємні зв’язки між ними, ієрархічна організація елементів, системоутворюючі фактори, вхідні та вихідні структурно-функціональні характеристики, рівень розвитку тощо. Також має бути врахована соціальна, психологічна, біологічна специфіка, що виявляється в наявному в особистості характері, самосвідомості, темпераменті тощо [189].

Особистісний підхід слід вважати найперспективнішим при вирішенні проблем виявлення та розвитку творчого потенціалу школяра. Такий підхід дає змогу використати накопичені у психології відомості й намітити нові напрямки до­слідження і практичного застосування наукових і прикладних даних. При запровадженні вивчення та розвитку творчого потенціалу школяра маємо врахувати такі моменти:

Базувати особистісний підхід на цілісному уявленні про творчу особистість як сукупність певних психічних властивостей інди­віда, якості, здібності якого взаємопов'язані між собою та утворюють ієрархічну організацію. Тобто при розвитку творчої особистості слід орієнтуватись як на інтелектуально-творчий потенціал індивіда, так і на цілісний творчий потенціал осо­бистості.

У психології немає загальноприйнятого уявлення про психологічну структуру особистості, яке б відповідало вимогам системного підходу, а тому можна використати той варіант психологічної структури, який найкраще визначить створення універсальної моделі творчої особистості різних профілів. Надалі на її осно­ві формувати індивідуальну модель творчої особистості, яка до­поможе зробити роботу вчителів з учнями з роз­витку творчої особистості більш цілеспрямованою, ніж загальна орієнтація на творчість.

Особистісний підхід потребує розробки та вико­ристання особистісно-орієнтованого комплексу методів вивчення, стимуляції, розвитку та реалізації творчого потенціалу. За допомогою цього комплексу педагог може визначати творчу індивідуальність особистості в розвитку, сприяти формуванню її індивідуального стилю творчої діяльності та поведінки.

Особистісний підхід мусить спиратися на уявлення про життєвий шлях творчої особистості, охоплювати важливіші періоди її ста­новлення, враховувати цілісну будову творчого життя людини, прогнозувати, попереджати, виявляти та долати проблеми учнів, самим, запобігаючи втрат їх творчого потенціалу, надавати їм допомогу в здійсненні творчого розвитку.

Програми навчально-виховної роботи школи повинні бути спрямо­вані на реалізацію особистісного підходу, щоб забезпечити дифе­ренціацію та інтеграцію навчання та виховання учнів на рівні творчої особистості кожного школяра.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: