Профессионально значимые качества учителя, их определение и развитие

Успех в деле обучения и воспитания школьников требует наличия у учителя профессионально значимых качеств личности. В структуре профессионально значимых качеств личности учителя различают 4 подструктуры:

1. Убеждения и идеалы, высокий моральный облик, высокий уровень общей культуры.

2. Положительное отношение к педагогической деятельности, педагогическая направленность личности, педагогические склонности, т.е. устойчивое желание и стремление посвятить себя педагогической работе.

3. Педагогические способности.

4. Профессионально – педагогические знания, умения и навыки.

Педагогические способности как раз и реализуются в педагогических знаниях и умениях, определяя быстроту и лёгкость овладения ими.

Педагогические способности – это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельности. Педагогические способности – это своего рода «проекция педагогической деятельности на личность» отличие педагогических способностей от педагогических умений, заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения, это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне (например, умение педагогически грамотно провести опрос учащихся, умение применить ТСО).

Педагогические способности – очень сложная, слитная и многогранная психологическая категория, условно, все педагогические способности можно поделить на 3 группы:

-личностные (связанные с отношением к детям);

-дидактические (связанные с передачей информации детям);

-организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением).

Так как учитель в ходе своей профессиональной деятельности выполняет 2 основные функции: обучающую и воспитывающую. Реализация этих функций требует следующих профессионально – личностных параметров:

=потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально – культурной деятельности;

=тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовность принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;

=понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития личности; умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществе;

=знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремление вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для саморазвития;

=способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию;

Гуманный педагог должен опираться на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждения, ее главная задача выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию.

Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных качеств учителя на характер взаимодействия в классе, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие: а) эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью; б) способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении; в) адекватностью восприятия.
Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфил-дом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение учащихся к учителю как к личности, которое играет не последнюю роль в успеваемости школьников, значимо обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки со стороны школьников получают учителя равнодушные, чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащимися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962) показано, что эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя, ибо оно выступает в качестве необходимого (хотя и недостаточного) условия осуществления целенаправленной учебной деятельности.
Как установил Райенс (1961), в начальной школе продуктивное поведение учащихся, то есть их внимательность, готовность к ответу и уверенность в себе, теснейшим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и дружелюбием учителя. Эта связь была прослежена и в средней школе, хотя здесь она оказалась не столь ярко выраженной.
Одно из важнейших положений теории личности заключается в том, что люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Из этого можно заключить, что убеждения учителя, относящиеся к его собственным качествам и возможностям, являются решающим фактором эффективности его деятельности. «Сильный» учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, одолеет их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как не удачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лембо, 1971).
Измеряя Я - концепцию учащихся четвертых, пятых и шестых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978) исследовали влияние догматического стиля преподавания на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментированию, обладают существенно более позитивной Я - концепцией, чем дети, учителя которых являются ярко выраженными догматиками.
В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключавшие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказать на личность школьника пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:

1) Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.
2) Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает расслабляться.
3) Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи.
4) По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.
5)Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.
6) Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.
7) Стремиться к установлению жесткой дисциплины.
Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В приведенных исследованиях подтверждается общая тенденция, с которой мы уже не раз сталкивались: установки, направленные на себя и на других, оказывают значительное воздействие на характер межличностных отношений. Поэтому, суммируя личностные качества, не обходимые учителям для эффективной работы, мы можем выделить следующие:
1) Стремление к максимальной гибкости.
2) Способность к эмпатии, сензитивность к потреб ностям учащихся.
3) Умение придать личностную окраску препода ванию.
4) Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.
5) Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.
6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Иными словами, деятельность учителя будет эффек тивной, если он способен создать в классе атмосферу тепла, естественности, взаимного доверия.
Но какими причинами обусловлены эти личностные различия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться формировать тот или иной стиль преподавания в процес се подготовки студентов педагогических учебных заведений? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется доста точно данных.
Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, в качестве веду щих своих черт нередко называют уверенность в себе и стремление к активному общению с людьми. Те учителя, у которых показатель эмоциональной стабильности ока зывается низким, проявляют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных кон тактов; стиль их преподавания является болееавтори тарным.
Рассмотрев результаты целого ряда исследований, Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свойственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

В отечественной психологии еще в конце 19 века П.Ф. Каптеревым было отмечено, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» учителя.

Отмечается обязательность таких качеств как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность.

Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

К концу 19 нач. 20 века сформировалась хорошо сконструированная система требований к учителю, которая состояла из следующих необходимых каждому учителю личностных качеств:

1. высокоразвитое чувство ответственности;

2. благородство;

3. интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т.е. соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях;

4. самообладание и выдержка.

И базирующихся на них требованиях:

- общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний;

- глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;

- фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке;

- владение методикой обучения и воспитания;

- любовь к делу, умение передавать свою увлеченность детям;

- творческое отношение к работе;

- знание детей, умение понять их внутренний мир;

- педагогический оптимизм;

- владение педагогической техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения) и педагогическим тактом;

- постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

ü Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность.

В исследованиях Л.М. Митиной были выделены более 50 личностных свойств учителя (как профессионально – значимых качеств, так и собственно личностных характеристик).

Список этих свойств:

ü Вежливость;

ü Вдумчивость;

ü Взыскательность;

ü Впечатлительность;

ü Воспитанность;

ü Внимательность;

ü Выдержка и самообладание;

ü Гибкость поведения;

ü Гражданственность;

ü Гуманность;

ü Деловитость;

ü Дисциплинированность;

ü Доброта;

ü Добросовестность;

ü Доброжелательность;

ü Идейная убеждённость;

ü Инициативность;

ü Искренность;

ü Коллективизм;

ü Критичность;

ü Логичность;

ü Любовь к детям;

ü Наблюдательность;

ü Настойчивость;

ü Ответственность;

ü Отзывчивость;

ü Организованность;

ü Общительность;

ü Политическая сознательность;

ü Порядочность;

ü Патриотизм;

ü Правдивость;

ü Педагогическая эрудиция;

ü Предусмотрительность;

ü Принципиальность;

ü Самостоятельность;

ü Самокритичность;

ü Скромность;

ü Справедливость;

ü Сообразительность;

ü Смелость;

ü Стремление к самосовершенствованию;

ü Тактичность;

ü Чувство нового;

ü Чувство собственного достоинства;

ü Чуткость;

ü Эмоциональность.

Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Выготский, Педагогическая психология, гл. Психология и учитель:

Таким образом, основное требование к учителю в новых условиях — полнейший отказ от футляра и развитие всех сторон, которые дышат активностью и жизнью.

Ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный.

Со всем этим совпадает и нынешняя точка зрения. Далее она совпадает и с тем, что учитель должен много знать. Он должен владеть предметом, который он преподает. «Учитель должен черпать из обильного источника. Недостаточно, чтобы он знал то, что, согласно его требованиям, должны знать ученики, и чтобы он вечером наспех подготовлял ответы на те вопросы, которые, может быть, будут ему поставлены на следующее утро. Только тот может сообщать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему действительно приходится давать.

Когда учитель объясняет какое-нибудь простое стихотворение, огромная разница получается в зависимости от того, знаком он со всей литературой или нет; его урок природоведения может ограничиваться в классе одними лишь элементами, и все же эти элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспективы современной науки» (там же, с. 338).

Это можно сравнить с процессом ходьбы, когда мы можем уверенно ступать только в том случае, если нам видно вперед на тысячу шагов, а не только для ближайшего шага. И этот пример прекрасно поясняет нам ту роль, которую приходится отвести в нынешней педагогике специальным знаниям. Ведь для реального шага, для того чтобы поместить нашу ногу, нужно чрезвычайно узкое пространство. Для чего же нужна широкая и открытая дорога? Она нужна не столько ноге, сколько глазу, чтобы направлять, регулировать движение ноги. Так точно и учителю, с которого снимают обязанности преподавателя, надо знать гораздо более чем прежде. В конце концов, для того чтобы преподавать, можно знать чрезвычайно мало, но только отчетливо и ясно. Для того чтобы направлять собственные знания ученика, необходимо знать гораздо больше.

Существует расхождение между старой и новой педагогикой в учении об идеалистическом воодушевлении учителя. Глубоко верно то, что говорит Мюнстерберг относительно связи каждого частного факта с общей ценностью всего предмета и что переживание ценности должно быть сообщено ученику даже при изучении неправильных глаголов. Ошибка заключается только в определении средств, при помощи которых психологи надеялись добиться желаемого успеха.

Залог успеха они видели в том вдохновении, которое заражает учителя, в том интересе, который возникает у ученика к воодушевленному учителю. Вот это представляет собой величайшее психологическое заблуждение. Во-первых, воодушевление — психологически столь редкий и трудно регулируемый процесс, что строить на нем одном какое-нибудь жизненное дело невозможно. Получается либо ложное воодушевление, тот образ ложного пафоса, когда учитель говорит о неправильных глаголах так, как будто они действительно центр мира. Иными словами, незаражающее воодушевление, как у актера, который искренне переживает и плачет настоящими слезами, но вызывает у зрителя смех. Сколько раз воодушевленный учитель бывает в таком положении.

Дело вовсе не в том, чтобы учитель был воодушевлен. Ведь его воодушевление не всегда доходит до ученика. Дело скорее в том, чтобы заставить учеников восхищаться тем же самым. Еще хуже бывало тогда, когда воодушевление не удавалось и, как у холодного актера, у учителя появлялся деланный, риторический пафос, который нашел великолепное выражение в слоге некоторых наших учебников старого времени, когда история или география излагалась в превыспреннем стиле, для того чтобы задеть чувство и воображение ученика. Но даже тогда, "когда воодушевление доходило до сознания учеников, оно всегда бывало направлено не по адресу и превращалось в обожание учителя, принимавшее глубоко антипедагогические формы.

Нигде болезнь нашей прежней педагогики не вырисовывалась с такой особенной ясностью, как именно в тех случаях, когда вместо открытой войны между учеником и учителем возникали дружеские отношения. Это обоготворение любимого учителя, принимавшее форму обожания, представляет на деле серьезную психологическую проблему, напоминающую то, что в психоанализе называется перенесением. Под этим именем психоаналитики разумеют то особенное ложное отношение, которое возникает между невротиком и лечащим его врачом, когда на личности врача сосредоточивается болезненный невротический интерес, когда с ним связываются интересы, питающие невроз, и когда эта личность образует средостение между окружающей средой и внутренним мирком больного.

Таким образом, задача заключается, скорее, в том, чтобы вызвать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учителю, как это делалось в циркулярах, кажется, прусского министерства, — приходить в восторг, излагая отечественную историю.

Таким образом, точное знание законов воспитания — вот что раньше всего требуется от учителя. В этом смысле применимо выражение Мюнстерберга, что должно существовать много типов учителей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учитель, который строит свою воспитательную работу не на вдохновении, а на научном знании. Наука есть вернейший путь к овладению жизнью.

В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, основанной на психологии. Научная педагогика должна основываться, говорит Блонский, на научной, т. е. биосоциальной, педагогической психологии.

Итак, первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинными орудиями педагога.

Ныне с возрастающей всякий день сложностью задач, стоящих перед учителем, количество требуемых приемов стало так бесконечно разнообразно и настолько осложнилось, что, если учитель хочет быть научно образованным педагогом, он должен усвоить чрезвычайно много.

Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе. Таким образом, от учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела.

Кроме этого, метод преподавания требует от учителя той самой активности, того самого коллективизма, которыми должен быть проникнут дух школы. Учитель должен жить в школьном коллективе как его неотъемлемая часть.

Учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя. Как это ни странно звучит, учительство как профессия представляет из себя с психологической точки зрения ложный факт. И несомненно, она исчезнет в близком будущем. Это, конечно, не означает отказа от того, что сказано выше о необычайной сложности специальных познаний учителя. И хотя несомненно, учитель будущего не преподаватель, а инженер, моряк, агитатор, актер, рабочий, журналист, ученый, судья, врач и т.д., однако это не означает, что учитель будущего будет дилетантом в педагогике. Речь идет только о том, что в самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его, заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью.

Все ли качества педагога приобретаемы?

Как вы считаете, следует ли запретить человеку, не соответствующему этим качествам быть педагогом?

1. Педагогическое общение, его функции.
2. Стиль педагогического общения и пути его формирования
3. Факторы, определяющие успешность педагогического общения

Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение субъекта и объекта в учебном процессе и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (А.А. Леонтьев).
Педагогическое общение можно рассматривать как “рапорт”, т.е. установление близких межличностных отношений, основанных на высокой степени общности мыслей, интересов, чувств; установление доброжелательной, дружественной атмосферы между субъектом и объектом, максимально обеспечивающей эффективный процесс обучения и воспитания, интеллектуального и психического развития человека, сохраняющего индивидуальность и неповторимость личностных особенностей.
Рассматривая педагогическое общение, Я.А. Коменский видел в нем школу радости для детей и учителя. П.П. Блонский, А.В. Луначарский, С.Г. Шацкий (20-е годы) рассматривали коллективное сотрудничество как основу общения. А.С. Макаренко рассматривал общение учителя и учащихся как основанное на уважении и требовательности к воспитаннику. В.А. Сухомлинский педагогическое общение представлял как виртуозное владение словом как самым сильным источником воздействия на ум и сердце воспитанника. Он придавал особую важность сохранению детского доверия и уважения к слову учителя.
Белорусский классик Я. Купала рассматривал возможности поэтического общения как средства воздействия на чувства и сознание людей.
В 80—90-е годы в педагогике обозначился личностный подход, т.е. равенство позиций учителя и ученика в общении. Практика такого педагогического общения характерна для целой плеяды педагогов-экспериментаторов (В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др.), ученых-педагогов, психологов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьева, И.И. Рыдановой и др.).
Процессы демократизации, гуманитаризации образования и гуманизации школы и всего общества обусловили поворот к личности ребенка, способной к саморазвитию и самоорганизации жизни, достойной Человека. Педагогическое общение призвано обеспечить глубокое уважение к личности ребенка как к потенциальному носителю разумного, духовного, творческого и осуществляться на уровне детского восприятия и понимания, обеспечивать демократизацию отношений и личности, ее саморегуляцию, условия быть как объектом, так и субъектом собственного воспитания и развития, духовного совершенствования и возвышения.
Можно отметить исторически обусловленное изменение целей и задач педагогического общения как социально-педагогического процесса.
Педагогическое общение имеет ряд функций, отражающих его содержание и обусловленных ему присущими закономерностями, ролью в педагогическом процессе, изменениями в социально-экономической и политической сфере общества, реформированием школы.
Восприятие и понимание личности ученика учителем (педагогом) — это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований. Понятия, формирующиеся у учителя, способствуют регуляции его поведения и деятельности в отношении учащихся. На основе действия механизмов обратной информации он получает знания об объекте общения, о протекании общения, что и обеспечивает ему поиск новых, более совершенных способов общения.
Повышение уровня понимания детей способствует выбору видов и количества педагогических воздействий, число которых уменьшается, а качество возрастает; увеличивает качество положительных оценочных воздействий и уровень педагогической оценки личности учащегося независимо от типа успеваемости.
Понимание личности ученика учителем создает атмосферу заинтересованного к нему отношения и доброжелательности, помогает в определении перспектив развития личности и их регуляции.
Функцию восприятия и понимания личности ученика учителем можно рассматривать как важнейшую.
Информационная функция обеспечивает реальный психологический контакт с учащимися, процесс познания, взаимопонимания, обмен материальными и духовными ценностями; формирует положительную мотивацию успехов в учебной деятельности и самовоспитании, в становлении личности, совместный познавательный поиск решений, обратную информацию об общении, развитие познавательной направленности личности; устраняет психологические барьеры; содействует установлению межличностных отношений в коллективе. Информационная функция предусматривает организацию индивидуального, группового и коллективного общения. Организация индивидуального общения способствует более быстрому познанию личности, воздействию на ее сознание, действие и поступки, поведение, а также на их изменение и коррекцию.
Функция организации деятельности способствует развитию организационных и организаторских качеств личности, коммуникативных, гностических, функциональных и других способностей и умения детей через активное участие в роли исполнителя или организатора в системе субъектно-объектных отношений.
Нормативная. Направлена на совершенствование поведенческо-правовой, нравственной и эстетической основы личности. В процессе общения учащиеся получают разноаспектную нравственно-эстетическую информацию. Она помогает им усваивать и вырабатывать моральные понятия, нормы и принципы, способствует развитию социальной активности и представлений о социально-правовой сфере общества, учит правильно ориентироваться в жизни, определять грань между дозволенным и запрещенным, выбирать разрешенные законом (цивилизованные) пути и средства защиты своих прав, свобод, интересов.
В основе этой функции лежит усвоение правовых знаний, конкретных норм права, формирование оценочных отношений и правовой культуры учащихся. Нормативная функция способствует соблюдению школьниками правил поведения в школе и за ее пределами, дает возможность осознанно и уважительно относиться к законам государства, своим отношением и поведением укреплять законность и порядок.
Регулятивная. Предусматривает выбор и применение форм, средств, методов, приемов контроля достижений и недоработок учащихся с целью корректировки их обучения и воспитания. Действенность функции зависит от профессиональных умений учителя применять соответствующие средства, методы, приемы контроля, требования, соответствующие педагогической ситуации.
Педагогические требования бывают различными. Важно их соответствие возможностям детей: справедливость требований, педагогически оправданная форма их предъявления (не унижающая достоинства), систематичность контроля после предъявления требований. Их выполнение всегда связано с качеством и объемом выполнения. Поэтому регулирование деятельности и поступков всегда связано с системным применением поощрения и наказания, словесной оценкой (одобрение или осуждение).
Обмен ролями предоставляет возможность войти в социальную роль, состояние другого человека, осознать, прочувствовать позицию другого человека, приобрести его опыт действий и деятельности. Обмен ролями— это функция общения, направленная на социализацию личности школьника через смену социальных ролей. Смена ролей приводит к изменению проявлений личности, адекватному восприятию и пониманию других людей.
Сопереживание — уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы). Помогает развивать эмоциональную чувствительность учащихся, осознавать причины и природу эмоциональных состояний других людей и целых коллективов, обеспечивает учителю выявление эмоциональных потребностей учащихся с целью их удовлетворения. Формирует способность стать на позицию, точку зрения другого человека, нормализует отношения в коллективе. В основе сопереживания лежит эмоциональная идентификация, когда индивид как бы ставит себя на место другого человека, и гуманное отношение к личности другого.
Умение учителя сопереживать помогает понять внутренний мир ребенка, его личностную позицию для обеспечения гармоничного взаимодействия, как бы исходя от инициативы объекта общения.
Самоутверждение обеспечивает ребенку веру в собственные физические и интеллектуальные силы, осознание своего “я”, инициирование духовной силы, стимулирует его творческие способности, формирует адекватную самооценку, ставит приоритетные, значимые ориентиры его самоопределения и будущих самостоятельных действий. Способствует реализации стремлений ребенка к высокой оценке и самооценке своих личностных достижений. В структуре потребностей человека самоутверждение может занимать как рядовое, так и доминирующее положение.
Формирование самоутверждения базируется на способах самоутверждения (путем реальных достижений или путем созидания видимости достижений) и зависит от характера и содержания притязаний личности, ее возможностей и способностей. В организованном процессе общения самоутверждение личности строится путем создания условий для ее реальных достижений.
Все многообразие функций общения не сводится только к рассмотренным нами. Но их реализация обеспечивает основную педагогическую направленность общения. Осознание их учителем, воспитателем поможет построить модель общения, обеспечивающую решение как коммуникативных, так и дидактических задач урока или воспитательного воздействия.

В сфере педагогического общения, кроются многие резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса

В чём своеобразие педагогического общения?

Существует ли главная функция педагогического общения?

Индивидуальный стиль исследовался в научной школе B.C. Мерлина, в результате чего были выделены основные типы стилей.

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ А. А. КОРОТАЕВ, Т. С. ТАМБОВЦЕВА

Проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства.. Мастерство педагога проявляется прежде всего в сфере его общения с учащимися. Именно поэтому в последние годы усилился интерес педагогической и психологической науки к проблеме педагогического общения как сложному многоаспектному процессу взаимодействия в системе «учитель — ученик». Важным аспектом данной проблемы является вопрос об индивидуальном стиле педагогического общения.

Теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина. В свете данной теории мы понимаем индивидуальный стиль педагогического общения как целостную систему операций педагогического общения, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами педагогической деятельности и свойствами различных уровней индивидуальности педагога.

В своем подходе к исследованию мы исходили из следующих положений В.С. Мерлина, характеризующих индивидуальный стиль деятельности и общения, а следовательно и индивидуальный стиль педагогического общения.

1. Система операций индивидуального стиля педагогического общения зависит от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Причем между операциями педагогического общения и разноуровневыми индивидуальными свойствами существует многозначная зависимость.

2. В индивидуальном стиле педагогического общения между операциями, зависящими от одних и тех же свойств индивидуальности, имеются статистически значимые связи, что и обусловливает целостность системы операций.

3. Системе операций индивидуального стиля педагогического общения свойственна широкая зона неопределенности. Это значит, что достижение одной и той же педагогической цели, создание одних и тех же межличностных отношений возможно с помощью различных операций педагогического общения.

4. Системе операций индивидуального стиля педагогического общения присущи компенсаторные функции.

Таким образом, в результате факторного анализа выявилось три типа индивидуальных стилей педагогического общения, которые были обозначены нами как «мягкий», осуществляющийся на эмоционально-личностном уровне общения, «жесткий» — на деловом уровне и «гибкий», с равным успехом осуществляющийся на основе как эмоционально-личных, так и деловых отношений. Следовательно, индивидуальный стиль педагогического общения, как показывает анализ, характеризуется не только зоной неопределенности операций общения, но и неопределенностью цели установить тип межличностных отношений — эмоционально-личного, делового или смешанного характера.

Проведенное исследование показало, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, взятые изолированно, могут быть оценены либо только как положительные, например, щедрость на похвалу, ее яркое эмоциональное выражение, либо как отрицательные, например, применение в определенных ситуациях резких выражений или насмешливого тона общения. Но в практической деятельности в системе индивидуального стиля педагогического общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися. Так, узкий круг общения одних учителей компенсируется его углубленностью, сдержанность одобрительных речевых реакций с преобладанием порицающих и критических замечаний — подчеркнуто уважительным тоном общения, а умелое использование шуток и юмора компенсирует резкие, гневные или насмешливые высказывания. Следует отметить, что в основе положительно окрашенных взаимоотношений педагогов с различными стилями педагогического общения с учащимися лежат любовь учителя к детям, забота о их нравственном, культурном, интеллектуальном развитии и ярко выраженная увлеченность педагогическим трудом. Это еще раз подтверждает полученный в психологической школе В.С. Мерлина факт о формировании индивидуального стиля благодаря положительному отношению к деятельности и соответствующей идейной направленности. В.С. Мерлин писал: «Мы изучали индивидуальный стиль у учеников, рабочих, спортсменов с положительным отношением к деятельности и положительной идейной направленностью и полагаем, что один из источников усвоения стиля находится на высших иерархических уровнях интегральной индивидуальности (в области мотивов, отношений личности, личностного статуса). Вместе с тем эффективность выбранной субъектом системы движений, операций и промежуточных целей определяется также и низшими иерархическими уровнями индивидуальности (соматическими свойствами, свойствами нервной системы, темперамента)».

Исследование позволило выделить во всем многообразии индивидуальных операций общения педагога типичные образования, структуры-типы индивидуального стиля педагогического общения.

Практическое значение результатов осуществленного научного поиска состоит в том, что на их основе представляется возможным оказание методической помощи в деле целенаправленного формирования у будущих и молодых учителей того стиля педагогического общения, который наиболее подходит к их индивидуальности.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Кто занимался исследованием индивидуального стиля общения?

Когда и с помощью чего формируется индивидуальный стиль педагогического общения?

Успешность педагогического общения зависит от соблюдения определенных правил общения и преодоления психологических барьеров.

Все описанные выше различия в сформированности <симптомокомплексов>, с неодинаковой мерой успешности обслуживающих общение у разных людей, как показали К.М. Романов, Т.И. Пащукова, зависят не только от богатого, разнообразного и хорошо систематизированного опыта общения у одних людей и бедного и разрозненного – у других и не только от развитых или не развитых, но одинаково важных для осуществления общения качеств личности,-- способности к идентификации, к эмпатии, децентрации и рефлексии. В неменьшей степени, это очень отчетливо выявили Т.А. Аджакаева и Т.И. Пашукова, характер этих <симптомокомплексов> и их продуктивное функционирование в общении обусловлены видом субъективной значимости для личности тех людей и общностей-положительной, отрицательной, нейтральной, с которыми она должна взаимодействовать, величиной этой значимости и в конечном итоге - мотивационно-ценностной <заряженностыо> ее на других людей и на общности их.

Было выяснено также, что контрастные по характеру особенности влияния этого личностного образования на содержание, структуру и функционирование названного <симптомокомплекса> четко прослеживаются в общении людей, отличающихся крайней степенью эгоцентризма, и, наоборот, несущих в себе ярко выраженный гуманизм.

Понятие «успешное» общение используется нами как синонимичное, тождественное понятию «продуктивное» общение. Основанием такого отождествления может являться практика употребления этих терминов в соответствующей литературе. Так, например, А.А. Бодалев называет успешным (оптимальным) общение, в котором человек проявляет знание и понимание людей, умение глубоко проникать в другую личность и находить оптимальные способы общения, настраивающие человека на мажорный лад, ведущие к развитию доброжелательного отношения к окружающим, создающие у человека рабочий подъем. «Это также общение, в котором, пользуясь словами В.А. Сухомлинского, «проявляется умение чувствовать рядом с собой человека, умение понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир» и которое «способствует раскрытию личностного потенциала общающегося с нами человека». (1995, с.65). Данное общение предполагает подключение творческого потенциала взаимодействующих между собой людей.
Т.е., по мнению А.А. Бодалева, успешное (оптимальное) общение реализуется в субъект-субъектной парадигме, характеризуется направленностью на взаимодействие с партнером по общению, а не только воздействие на него. Это глубинное (в отличие от поверхностного) общение, способствующее реализации личностного творческого потенциала взаимодействующих партнеров.
Л.А. Петровская, напротив, считает, что оптимальным, т.е. успешным иногда может быть даже поверхностное, манипулятивное и стандартизированное общение. «Есть немало ситуаций, когда оптимальным... оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное» (1989, с 15).
В то же время, рассматривая продуктивное общение, Л.А. Петровская утверждает, что «продуктивные аспекты и задачи составляют нестандартную, неформлизуемую, неалгоритмизируемую сторону общения и характеризуются порождением новых мотивов, целей, операций и их последовательностей». По ее мнению, «реализация продуктивного общения предполагает подключение творческого потенциала личности» (там же, с. 14). Обращаясь к актуальной в современных условиях потребности в овладении субъект-субъектными, продуктивными, глубинными формами общения, Л.А. Петровская уточняет, что совместный набор перечисленных выше характеристик общения не случаен. Данные характеристики тесно связаны между собой. «Субъект-субъектное общение, например, естественно тяготеет к общению глубинному. Последнее в свою очередь, имея дело с тонкими, индивидуализированными, личностными структурами, практически неизбежно должно быть одновременно и продуктивным, творческим. Аналогичным образом общение творческое и глубинное получает свою завершенность лишь в комбинации с общением, основанным на субъект-субъектных принципах» (1989, с. 16).
Итак, нетрудно увидеть, что А.А. Бодалев и Л.А. Петровская понятиями «успешное» общение и «продуктивное» общение описывают одну и ту же психологическую реальность, а именно - общение, основанное на принципах субъект-субъектной схемы, глубинное, творческое, личностно-развивающее.
Сущность, критерии и психологические характеристики успешного (продуктивного) педагогического общения.
Проблематика успешности в общении, в том числе педагогическом, активно разрабатывалась во многих исследованиях, предпринятых в течение последних десятилетий. В числе первых, кто обратился к ней, можно назвать А.А. Леонтьева. Он считает, что оптимальное педагогическое общение есть такое общение учителя со школьниками, «которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения /в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»/, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (1979, с. 18).
А.А. Бодалев подробно описал условия, определяющие успешность в общении, в том числе качества личности, необходимые для успешного общения. Согласно его убеждению, развитие этих качеств должно начинаться с формирования у человека такой направленности, при которой «другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей...» При этом уточняется, что «сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения..., если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке... Такая ориентировка... способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся" (1995, с.65).
В качестве важнейшего компонента успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, А.А. Бодалев выделяет умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним (1995, с.71). В виду обычно тесной связи друг с другом нашего понимания людей, отношения к ним и обращения с ними, выбор соответствующих психологическим особенностям партнера способов и средств общения с ним предопределяется, прежде всего, его адекватным восприятием. Напротив, шаблонность и стереотипность в восприятии другого человека приводят к шаблонному поведению во взаимодействии с ним, препятствуя тем самым успешности в общении.
Большое значение в этой связи придается также проявлению гибкости в общении. Последняя характеризует в человеке способность, учитывая особенности партнеров по взаимодействию, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, создавая тем самым благоприятный эмоциональный фон и обеспечивая, в известной степени, успешность общения в целом. Как отмечает А. А. Бодалев, «люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям других участников общения, «совпала» с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции» (1995, с.75-76).
Обращаясь непосредственно в проблеме успешного педагогического общения, А.А. Бодалев (1991) определяет его как общение между учителем и учениками, способствующее проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающее их развитие. В качестве психологических условий оптимизации педагогического общения он выделяет: установление не ролевого, а межличностного контакта, принятие ученика как уникальной и значимой ценности, умение сопереживать, способность к децешрации, идентификации и рефлексии, богатый репертуар инструментирования общения.
Значительный вклад в разработку проблематики педагогического общения, в понимание его как творческого процесса внес В.А. Кан-Калик. Определяя педагогическую деятельность в целом как творческий процесс, он выделяет в нем две подсистемы: первая - процесс подготовки педагога к творчеству в классе, с детьми; вторая - творчество в ходе непосредственного взаимодействия с учащимися. По мнению В.А. Кан-Калика, творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах. Это творчество в ходе познания учителем учащихся, в системе взаимодействия с ними, в организации непосредственного воздействия на ребенка, в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении), в самом процессе организации взаимоотношений. Таким образом, общение, выступая как профессионально-творческая категория, представляет собой в педагогической деятельности процесс и результат процесса решения педагогом множества коммуникативных задач. Успешность в педагогическом общении предполагает, по мнению автора, «умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения; правильно планировать и осуществлять систему коммуникации, в частности ее важнейшее звено - речевое воздействие; быстро и точно находить адекватные содержанию акта общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника; постоянно ощущать и поддерживать обратную связь в общении». (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990, с.95).
В реализации педагогического общения В.А. Кан-Калик выделяет ряд этапов:
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственно деятельности с детьми (прогностический этап).
2. Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.
Элементы творчества присутствуют во всех этапах процесса педагогического общения.
Этап моделирования представляет собой своеобразное планирование коммуникативной структуры урока. На данном, прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога. Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся, помогающее учителю заранее предвидеть возможную атмосферу урока, ощутить уровень возможных взаимоотношений на уроке и перспективу развития их, создать действительно творческую атмосферу. Чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет реальный процесс общения в нем.
На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. Учитель завоевывает инициативу в общении и коммуникативное преимущество, дающее ему возможность в дальнейшем управлять общением. Своеобразие профессионально-педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом. По мнению В.А. Кан-Калика, в социально-психологическом плане управление познавательным поиском на уроке и совместной творческой деятельностью педагога и обучаемых осуществляется через верно организованную систему общения. Инициативность в общении дает возможность педагогу решать ряд стратегических и тактических учебно-воспитательных и социально-психологических задач: обеспечивается руководящая роль учителя в учебно-воспитательном процессе, педагогически целесообразное направление общения, которое формирует соответствующие настроения, чувства детей, создает возможность создания нужного социально-психологического климата, обеспечивающего эффективность учебно-воспитательной деятельности.

В течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общения, которая социально-психологически и обеспечивает эффективность всех мероприятий урока. Так как учитель нередко оказывается в ситуации неподготовленного общения, когда ему необходимо оперативно решать коммуникативные задачи, возникающие в текущей деятельности, большое значение придается его способности к педагогической импровизации. Последняя понимается как способность оперативно и правильно оценивать ситуацию и поступки учащихся, принимать решения сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествующего опыта, педагогических знаний и эрудиции, интуиции, органично воплощать эти решения в общении с детьми, чутко реагируя на изменения ситуации, корректируя собственную деятельность.
Продуктивность учителя в педагогическом общении, по мнению В.А. Кан-Калика, обеспечивается также общительностью как свойством личности, ставшим профессионально-личностным качеством. Он выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической общительности: наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых различных сферах; органическое единство личностных и профессиональных показателей общительности; ощущение эмоционального благополучия на всех этапах общения; плодотворность общения, его положительное влияние на другие компоненты педагогической деятельности; способность к осуществлению педагогической коммуникации; наличие коммуникативных навыков и умений. (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990).
В.П. Панюшкин (1980) обращается к обозначенной проблеме в связи с определением основных условий полноценного освоения учебной деятельности. Принципиально важной основой последнего он считает построение отношений между участниками учебного процесса на значимом личностном уровне. Это означает, что учение превращается в межличностный процесс, который может быть только взаимодействием, в сотрудничество учителя и учеников, в диалог между ними. Ситуация сотрудничества, когда ученик может широко пользоваться помощью учителя на всех уровнях взаимодействия, создает, как отмечает автор, особую возможность для психического развития учащегося. Последний в ситуации межличностного взаимодействия успешно приобретает именно деятельностную интенцию, у него появляется специфический мотив той деятельности, которую он осваивает в сотрудничестве с учителем и другими учащимися. Становление новой деятельности в условиях сотрудничества учителя и ученика имеет принципиальную особенность. Суть его заключатся в том, что в ситуациях практического взаимодействия и вербального диалога с учителем учащийся получает возможность: во-первых, на непроизвольном (неосознаваемом) уровне приобщиться к мотивационно-личностной стороне деятельности, во-вторых, вынашивать и иметь возможность реализации (и обсуждения) собственного замысла и отношении деятельности и ее продукта (уровень сознательной, произвольной регуляции активности) и, в-третьих, получая помощь для реализации своего замысла со стороны учителя по части техники, «механизма дела», вовлекаться в исполнение действий, операций и приемов во внешнем плане, соучаствуя в них - на частично несознаваемом, частично произвольном уровне. По убеждению автора, благодаря взаимодействию ученика с учителем создаются оптимальные условия для формирования деятельности - как многоуровневого образования, с одновременным освоением и мотивационно-смысловой и предметно-операционной ее сторон. Более того, полученный учащимся в такой ситуации психологический настрой составляет условие полноты самого межличностного взаимодействия, что превращает учебное сотрудничество в фактор нравственного порядка, в фактор развития человеческих отношений.
Стало быть, В.П. Панюшкин в качестве основных условий освоения учебной деятельности выделяет межличностное учебное взаимодействие, сотрудничество, диалог участников учебного процесса. Такое взаимодействие несет в себе возможность не только приобщения к конкретным видам деятельности. Его потенции шире - оно является прежде всего человекообразующим процессом.

В чём заключается успешность педагогического общения?

В чём смысл успешности педагогического общения? Как она проявляется для субъектов взаимодействия?

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: