Обусловленность выбора методов дидактической задачей, составом учащихся специальных школ, особенностями учебного предмета.

Вопрос1. Легкая степень умственной отсталости.

1 стадия- стадия дибильности

Не значительная степень умственной отсталости. Эту категорию составляет большинство среди детей с нарушением интеллекта (70-80 %). Дети отстают в развитии, позже начинают ходить, поздно овладевают навыками самообслуживания. Физически слабые, часто болеют и т.д.

У них нарушен активный и пассивный словарь, меньше по объему. Не понимают конструкцию с отрицанием. Плохо понимают вопросы собеседника, нарушена предметно-игровая деятельность. В дошкольном возрасте мунипулятивная игровая деятельность. Общее развитие ребёнка затруднено, поэтому необходимо проводить воспитание и обучение в специальных коррекционных группах, по специальным программам, материалам. Если ребенок не получил специальной медико- педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Очень часто дети с легкой степенью нарушения интеллекта воспитываются в условиях массового детского сада, т.к. отставание не ярко выражено. Попадая в массовую общеобразовательную группу, ребенок начинает испытывать затруднение в изучении учебного материала, ребенок остается на второй год, опять не усваевает программу, следовательно попадает в коррекционную школу VIII вида.

Дети с легкой степенью умственной отсталости нуждаются в специальных школах, специальных методах, программах, подходах, формах обучения.

Дети с легкой степенью нарушения интеллекта мало способны к моменту выпуска из школы, по своим клиническим, психофизическим проявлениям благополучно устраиваться. Они создают семьи, имеют детей, общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, наследовать имущество, участвовать в выборах и т.д.

Впедагогической науке на основе изучения и обобщения прак­тической деятельности учителей сложились определенные подхо­ды к выбору методов обучения. Выбор определяется прежде всего обстоятельствами учебного процесса и условиями его протекания.

Вопрос 2. Выбор методов обучения зависит: · от целей образования, соответствующих современной дидак­тике;

· от особенностей изучаемого предмета, его содержания;

· от времени, отведенного на изучение материала;

· от возрастных особенностей учащихся;

· от уровня подготовленности учащихся;

· от теоретической и практической подготовленности учителя,

его личностных качеств.

В общей дидактике до сих пор нет единого подхода к класси­фикации методов. Долгое время самой распространенной была классификация методов обучения, предложенная М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером.

В этой классификации методы обучения делились в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся на уроке. Авторы выделили: объяснительно-иллюстративные, репродуктив­ные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследова­тельские методы.

Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на осно­ве теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организа­цию и осуществление учебно-познавательной деятельности; сти­мулирование и мотивацию контроля и самоконтроля.

Т.А.Ильина и Т.И.Шамова считают необходимым классифи­цировать методы с учетом дидактической цели обучения:

· методы сообщения новых знаний;

· методы приобретения новых знаний;

· методы закрепления и выработки умений и навыков;

· методы работы с ТСО;

· методы программированного обучения;

· проблемно-поисковые методы;

· методы самостоятельной работы;

· методы контроля и самоконтроля.

Для коррекционной дидактики особое значение имеет класси­фикация методов с учетом целостного подхода. Такая классифи­кация проверена Ю. К. Бабанским. Он выделяет три группы мето­дов.

I группа — методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Данная группа методов включает всебя:

1) словесные, наглядные и практические (передача и восприя­тие учебной информации — источник знаний);

2) индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

3) репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышле­ния);

4) самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа — методы стимулирования и контроля.

III группа — методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, пред­ложенная В. А. Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие мето­ды обучения:

· коммуникативный;

· познавательный;

· преобразовательный;

· систематизирующий;

· контрольный.

Рассмотрев предложенные выше классификации, отметим: «Недостатки развития познавательной деятельности умственно от­сталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют ис­пользовать какую-то классификацию или подходы полностью»1.

Следовательно, в системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обу­чения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А. Н. Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко.

БИЛЕТ 13

1. Средняя степень умственной отсталости (имбецильность).
2. Основные методические требования к уроку в специальной школе.

Вопрос 1. Средняя степень умственной отсталости. Имбицильность является умеренной степенью умственной отсталости. Эти нарушения проявляются в ранние периоды, следовательно дети поздно начинают держать голову, нарушен комплекс оживления, поздно начинают сидеть, более нарушена речь, резко снижены моторные и познавательные функции. Эти дети инвалиды с детства. Они способны овладевать навыками общения, социально-бытовыми, грамотой, счетом. Могут научится элементарному ремеслу, но вести самостоятельный образ жизни они не могут, нуждаются в опеке. В детском возрасте посещают детские сады, с 7 лет обучаются в специальной- коррекционной школе VIII вида, в классах, группах. По окончанию школы они находятся в семье, под опекой.

Вопрос2. Основные методические требования к уроку

Урок - это основная форма организации учебной работы в современной школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, является этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей. И в то же время каждый урок должен отличаться целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную образовательную задачу, соответствовать основным дидактическим принципам обучения.

Проблеме урока в специальной школе в теоретическом и практическом плане отечественными дефектологами уделялось достаточно много внимания, в частности в 70-80-е годы коллективом лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии АПН СССР (СНОСКА: См.: Эк В. В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.: В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988). В данном параграфе мы рассмотрим лишь обобщенные методические требования к уроку и типам уроков, наиболее полно отвечающих особенностям учебного процесса.

В этой связи урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из:

• содержания, проявляющегося через различные источники - слово учителя, учебную книгу, документальные материалы, материалы периодики, художественную литературу, средства наглядности и т.д;

• различных звеньев обучения - формирования новых знаний (усвоения нового материала); закрепления, проверки усвоения; повторения; использования новых знаний, умений и навыков в новой ситуации, на практике;

• различных методов и приемов обучения;

• коррекционной направленности урока.

Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи (дидактическая триада) - обучающая, воспитательная и коррекционная. Решение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:

• правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;

• достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

• доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;

• создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке;

• учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;

• научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащихся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на данном уроке задачам;

• оборудование урока, соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

• соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

Особое значение в специальной школе на каждом уроке имеет его коррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда и профессионально-трудового обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматическое развитие организма - на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия - на уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки.

Любой урок активно содействует формированию положительных качеств личности. Образовательная и коррекционная сторона урока, его содержание, организация, методы создают определенную воспитывающую направленность учебной деятельности. Учитель определяет конкретные воспитательные задачи. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты, формировать навыки самостоятельной работы; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений; воспитание чувства коллективизма и ответственности за себя и других - на уроках производственного и сельскохозяйственного труда, требующих совместной деятельности, и т. д.

В свою очередь воспитательные задачи урока оказывают существенное влияние на организацию и методы учебной работы. Например, воспитание самостоятельности и познавательной активности как качеств личности требует больше внимания уделять упражнениям и различным видам самостоятельной работы (естественно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При организации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т.д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые коррективы с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов урока.

БИЛЕТ 14

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: