Становлення вітчизняної соціально-педагогічної науки та практики

Перш ніж аналізувати становлення та розвиток вітчизняної соціальної педагогіки, вважаємо за доцільне зробити огляд практики вітчизняного соціального виховання, спираючись на праці істориків, зокрема й істориків педагогіки [17-19;26;43;112;117;121;142;149;188;199;242-244;274;290;325;312;360;386;435;437;446; 463;467;497;524;525;531;532;547;578-582;593-600;607].

Наша країна не визначала у філогенезі динаміку культури людства. Тому вона у вихованні повторювала в цілому досвід авангардних країн світу. До утворення Київської Русі соціальне виховання відповідало родоплемінному первісному вихованню народів Західної Європи в Середньовіччі. “У материнському роді жінка виконувала функції громадського вихователя дітей. Про це свідчить термін праслов'янського походження – пестунья”[532,35]. Історики доводять, що “пестун” рівнозначне більш пізньому поняттю “вихователь”. Виховательство набуває особливої форми, в порівнянні із Заходом. Дітей віддають на виховання братові матері, а батько виховує дітей рідної сестри (“Який дядько, таке й дитятко”[532,36]). З появою малих сімей (VII – VIII ст.) з’являються нові сімейні цінності: подружній обов’язок, авторитет батьків, їх відповідальність за виховання дітей. Тому виховательство трансформується у кумівство – дядько стає духовним наставником племінників у сім’ях їх батьків. Крім того, існувало дитяче побратимство та посестринство, утворюване не за родинними ознаками, а на підставі симпатій дітей-підлітків[532,36].

Однак загальний культурний розвиток пращурів українців уповільнювався, на наш погляд, через відсутність тривалого безпосереднього контакту з античною культурою, зокрема з її системою трансляції соціальних цінностей. Формування системи соціального виховання розпочалося з централізаційними процесами та християнізуванням східнослов’янського соціуму. Як і в Західній Європі, монастирі та церкви були осередками з поширення античної (опосередкованої через Візантію) культури, зокрема освіти. Якщо Володимир Святославович (980-1015) вводив школи “книжного навчання” для дітей “нарочитої чади” задля встановлення зовнішньополітичних зв’язків, зміцнення торгівлі, то Ярослав Мудрий (1019-1054) “інтенсивно насаджував грамотність” на противагу язичництву задля укріплення внутрішньодержавної стабільності: за цих часів писемними, наприклад, були деякі ремісники та навіть селяни. А онука Ярослава – Ганна – створила 1086 року першу в Київській Русі жіночу школу при Київському Андріївському монастирі [19,9]. Наприкінці XII ст., за даними археологів та істориків, існувало близько 70 монастирів та 87 шкіл у давньоруських містах. Проте навала орд Батия унеможливила розвиток підвищених давньоруських шкіл до рівня західних університетів [437,24].

У Київській Русі сформувалося особливе соціальне ставлення до аномальних людей, зокрема дітей. У західноєвропейських країнах їх переслідували, вважаючи “пристанищем нечистої сили”, а в Давній Русі до “блаженних”, “юродивих” народ ставився із симпатією та брав під свій захист. Таких людей утримували громадою і навіть про рівень духовності селища судили за ставленням його до таких людей. Служителі православної церкви оточували їх ореолом святості, виправдовуючи їх наявність “божою волею” і намагаючись довести, “що вони потрібні в інтересах бога і людей, оскільки це спонукає віруючих творити благо в ім’я всевишнього”[437,25]. За свідченнями істориків, за цих часів були навіть спроби виховання глухонімих. А в першій половині XI ст. за “ініціативою ігумена Печерського монастиря Феодосія Печерського (помер 1074 р.) неподалік від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих та калік) [437,27]. Світська влада не лише юридично передала монастирям справу опіки, але й створила відповідні матеріальні умови (десятину) для організації монастирями та церквами притулків, богаділень. Проте, на відміну від західноєвропейських монастирів, які зберігали залишки античної культури серед первісних народів, київоруські – були осередками поширення запозичених цінностей культури вищого рівня.

Татаро-монгольська навала та чума, яка лютувала понад 70 років (1352-1425 рр.), негативно відбилися на всій структурі соціального виховання: на сімейному (смерть батьків), державному (відсутність централізації), релігійному (нищення церков, монастирів татарами), громадському (відсутність спільності). Залишки культури збереглися в монастирях, які відроджували цінності милосердя, громадську опіку над аномальними людьми, виховання калічних дітей, освіту. Постійна школі існувала в Києво-Печерському монастирі. Вона готувала єпископів, мітрополітів, ігуменів, отже, мала ознаки вищої школи. Зрозуміло, що освіта в цілому на терені України за цих часів, як і в Європі, була переважно богословською[437].

Формуванню самосвідомості українського народу на Правобережній Україні, розвиткові його культури, поверненню до принципу суспільності в соціальному житті, без якого неможливе соціальне виховання, сприяли братства – об’єднання самодопомоги міського населення, поширені в західноєвропейських країнах у зв’язку з протестантизмом. Виховна система братств відходила від нав’язування церковних догм, спиралася на гуманістичні ідеї античної філософії, закладала підвалини розвитку національної середньої та вищої школи. “У статутних документах братських шкіл відображено виховні традиції українського народу в таких демократичних принципах: суспільний характер навчання та виховання, загальнодоступність школи, рівні права для всіх дітей щодо навчання, тісний зв’язок із сім’єю, введення самообслуговування. Високі моральні та професійні вимоги до педагогів. Визначалися вимоги щодо батьків, опікунів, вихователів”[19,72]. Братські школи стали грунтом для формування національних середніх та вищих навчальних закладів. Таким чином, на Правобережній Україні завдяки її безпосереднім контактам (іноді вимушеним) з культурою західноєвропейських країн у системі соціального виховання прогресувала саме освітня складова.

На Лівобережній Україні визначальним фактором соціокультурного розвитку було козацтво, яке сформувало національну систему соціального виховання, об’єднавши виховний потенціал родини, школи, громади, суспільного життя (зокрема, військового – в таборах), побратимств, релігії – козацьку педагогіку. “Її принципи, ідеї впливали на формування громадської думки, характеру всього народу. У зв’язку з цим можна говорити про соціальну козацьку педагогіку. Формування особистості здійснювалося під впливом багатьох соціальних факторів (культурних, економічних, моральних, естетичних, етнографічних тощо)”[531,67]. Козацька педагогіка була складовою частиною народної педагогіки, вона увібрала в себе прагнення українського народу до вільного, незалежного розквіту рідної землі. Провідні цінності козацтва (свобода і незалежність України, непорушність прав людини і народу, свобода особистості, народовладдя тощо) домінували і в козацькій системі виховання, тому основною метою її було формування через родину, громадське життя, школу козака-лицаря, мужнього захисника від чужоземного поневолення, громадянина з “яскраво вираженою українською національною свідомістю і самосвідомістю, дійовим патріотизмом, високим рівнем духовності”[244,70].

До системи соціальної козацької педагогіки входило передусім дошкільне родинне виховання. У козацьких сім’ях домінував культ батька і матері, бабусі і дідуся, роду і народу. Батько-захисник символізував у козацькій сімейній педагогіці для дитини високий взірець стійкості, мужності, незаперечний авторитет у ставленні до родини, громадських справ, потреб народу. Саме через постать батька сприймали діти зв’язок із своїм родом та народом, переривати який було найтяжчим злочином, великим гріхом. Батько своїм прикладом, наказами та через спільну діяльність виховував у синів твердість, уміння долати життєві труднощі, витривалість, загартовував фізично, формував мужній характер, лицарські чесноти. Мати підтримувала батька, виховуючи на козацькому фольклорі (пісні, думи, легенди, перекази, балади, прислів’я, приказки про героїчну боротьбу козаків проти татар, турків, польської шляхти, російського самодержавства). Значний вплив на дітей мало народне мистецтво (декоративно-побутове, вишивання, танець, рушникарство, тощо, які були проникнуті волелюбним козацьким духом), звичаї, обряди, традиції окремої родини та народу, що засвоювалися через родину [244,71].

“Сімейні виховні традиції, зокрема батьківські, продовжували досвідчені козаки у школі джур. Від своїх наставників джури переймали науку жити і перемагати в екстремальних умовах, високе військове мистецтво. Разом із ними джури жили в куренях і одночасно обов’язково вчилися в січових школах”[531,66]. Виховання джурів нагадує один з елементів лицарського виховання західноєвропейських країн, а саме виховання зброєносця від 14 до 21 року.

Січовим школам був притаманний волелюбний дух козацтва. Провідне місце посідали засоби народної педагогіки, українознавства. Історики української козацької педагогіки стверджують, що цей елемент системи соціальної козацької педагогіки найдоцільніше називати родинно-шкільним, оскільки в школах домінували родинні, національні духовні і матеріальні цінності. Всі вихованці разом із батьками, педагогами брали участь у впровадженні в життя народних традицій, звичаїв і обрядів[531,64]. Отже, школа жила єдиними з родиною і громадою цінностями та цілями виховання.

Якщо січова школа, крім читання, письма, хорового співу та музики, ще й навчала військової справи, то козацькі школи (в полкових та сотенних містах та містечках) мали загальноосвітній характер, тут набували знань з історії України, оволодівали військово-спортивним мистецтвом, народними здобутками з медицини, навчалися астрономії, метеорології, здобували розумове, моральне, естетичне виховання. До того ж, що ефективність шкільної діяльності підтримувалася повагою та підтримкою всієї країни, зокрема козацької держави. За свідченням істориків педагогіки, у XVII ст. лубенський полковник І.Кулябка розробив проект розвитку козацьких шкіл в Україні. Цей проект було схвалено гетьманом і рекомендовано іншим полковникам, щоб такий “приклад наслідували і чекали за це підвищення від вищого уряду … похвали і нагород”[531,67].

Сприяли розвиткові шкільної системи церква та громадськість. Монастирі відраховували 20-ту, а церкви 30-ту частину річного доходу на забезпечення безкоштовного навчання та годування учнів, а громада жертвувала гроші на будівництво та утримання шкіл [244,78], що значною мірою відбилося на їхньому поширенні. Наприклад, за даними Д.Багалія, у Слобідській Україні 1732 р. у 4 полках було понад 124 школи, зокрема в Харківському – 20 (у Харкові – 4). “Вони були більш всього в козачих слободах, але траплялися і в деяких монастирських та панських селах. У полкових містах і по деяких сотенних містечках було навіть по декілька шкіл”[26,193]. Одна школа була приблизно на 2500 душ.

Вищу освіту талановита козацька молодь здобувала у вітчизняних колегіумах, академіях та європейських університетах. Потім саме її представники очолювали визвольний рух українського народу, розбудовували національну освіту, розвивали загальноєвропейську науку, вдосконалювали вітчизняну культуру.

Фахівці з козацької педагогіки відзначають самобутність четвертого ступеня козацької соціально виховної системи, оскільки після завершення навчання юнаки проходили систематичне фізичне, психологічне, моральне, естетичне і трудове загартування, національно-патріотичну підготовку, спортивно-військовий вишкіл у сотнях, полках, військових таборах, в Запорізькій Січі [244,72]. Отже, будь-яке теоретичне, вербальне навчання доповнювалося практичним закріпленням у війську.

Не останню роль у системі козацького виховання відігравала релігія. Вдосконалення козацької духовності відбувалося не лише на основі національних традицій, але й християнської віри. Однак віра не була самоціллю, вона радше “використовувалася” в інтересах самостійності, соборності України. Бог у козацькій “свідомості оберігав незалежну Україну, надавав їм (козакам – А.М.) духовних сил у боротьбі з численними ворогами”[531,70].

Особливістю козацької системи соціального виховання була така його складова, як численні стійкі козацькі об’єднання – побратимства, гурти, братства. Ці об’єднання віддзеркалювали та захищали потреби, інтереси, права не лише окремої особи, але й усього народу. Вірність і відданість військових побратимів один одному увійшла в фольклор, дивувала іноземців [244,78].

Проте загалом не можна не погодитися з дослідниками козацької педагогіки, що їй було притаманне “родинно-шкільне виховання як вияв глибокої єдності впливу на особистість найважливих соціально-педагогічних факторів – сім’ї і школи при збереженні пріоритетності виховання батьків, родинного оточення”[531,67]. Це свідчить про те, що в соціальному вихованні українського народу (за часів, коли в західноєвропейських країнах формувалися національні держави, цінності яких транслювалися населенню і через соціальне виховання) поки домінували родинні цінності, що індустріальна культура ще не торкнулася вітчизняної економіки. Ефективність козацької педагогіки (військової за суттю і цінностями, розрахованої на хлопців-чоловіків) зумовлена була саме тим, що в усіх елементах системи соціального виховання домінували ті ж самі цінності: родина, школа, мистецтво, церква, громада, об’єднання, організація суспільної життєдіяльності діяли стосовно виховання в унісон, доповнюючи і підтримуючи позитивні наслідки соціального розвитку попереднього етапу та один одного. У результаті “козацька соціальна педагогіка сприяла формуванню в найширших верствах населення морально-вольових, духовних якостей, національної свідомості”[244,78], відповідно до якої українці – велика родина, що потребує захисту. Час вимагав економічного та політичного впорядкування держави, виходячи з потреб розвитку індустріальної культури. Відсутність в козацькій соціальній педагогіці ціннісної складової, яка віддзеркалювала тенденції культурного розвитку людства, була, на наш погляд, одним із чинників, що призвів до втрати країною незалежності, незважаючи на прогресивний виховний ідеал особистості – мудра, шляхетна, мужня і справедлива людина.

Подальший розвиток системи соціального виховання в Україні тісно пов’язаний із динамікою культури Російської держави, до складу якої увійшла наша країна. Поступово система виховання набула таких елементів: релігійне, сімейне виховання, підсистема освіти (початкова – народна, середня, вища), підсистема просвіти (різноманітні громадські товариства просвіщали незаможне населення через недільні школи, заклади культури, мистецтво, інформаційні засоби тощо), підсистема піклування (державні, суспільні, громадські, приватні заклади та ініціативи з надання допомоги жертвам соціальних обставин). Природно, релігійне виховання було домінуючим до початку XX ст., його цінності пронизували родину, освіту та всі інші складові системи, релігійні цінності підтримували держава і суспільство.

Сімейне виховання, як і в Західній Європі, було провідним і єдиним для більшості народу аж до початку поширення промисловості. Тоді воно стає більш усвідомленим, цілеспрямованим у дворянських прогресивних родинах і майже відсутнім, часто-густо негативним – у робітничому середовищі, серед бідних городян та селян. Це породило наукові дискусії про “смерть родини”, потребу “виключно суспільного виховання”, “ суспільне або сімейне виховання?”[446]. Доповнити, відкоригувати, а іноді й замінити сімейне виховання намагалися освіта, просвіта та опіка.

Щодо підсистеми освіти, то культ “ученості” ще з козацьких часів сприяв поширенню на Україні в XVII – XVIII ст. народних шкіл мандрівних дяків. Ці школи дійсно були суспільними, оскільки дяк обирався общиною. “У цих школах навчали граматики (букваря, письма, читати псалтир й часословець і співати на 8 гласів псалми та ірмоси”[26,188-190]. Викладали дяки українською мовою. Народ цінував ці школи, оскільки “все в них було рідним для населення: і помешкання, і зв’язок їх з церквою, братствами й шпиталями, і учитель-дяк, котрий був сам із народу і жив його життям, і мова, і шкільні звичаї”[26,192]. Катерина II (1729-1796), скасовуючи козацтво і обертаючи підданих в кріпацтво, своїми Указами 1782 та 1788 рр. поклала край мандруванню дяків, а общинні школи поступово замінювалися казенними російськими. Саме зі школою Д.Багалій пов’язував розвиток національної самосвідомості: “Цікаво буде нагадати собі тепер, що міжиріччяни (с.Межирічів – 7 шкіл) виступили з протестом проти нових порядків, котрі заведені були у Слобожанщині царицею Катериною II; очевидно, що тільки там, де є народна освіта, може бути і політична самосвідомість”[26,193]. Середні школи теж були релігійними. У XVIII ст. створюються нові колегіуми у Чернігові, Переяславці, Харкові. Наприклад, Харківський колегіум було перенесено з Бєлгорода, і хоча це була духовна середня школа, але “славний Колегіум … зробився центром освіти на Слобідській Україні, немов її духовною Академією”[26,193]. Утримувався Колегіум на монастирські доходи (Покровського монастиря) і пожертвування (князь Голіцин подарував Колегіуму село і 4 хутора). Зрозуміло, що в переведеному з Росії Колегіумі викладали російською мовою. Програма навчання була традиційною для духовних шкіл України: піїтика, риторика, філософія, богослов’я, слов’янська, грецька, латинська мови, але 1766 року вона розширилася, додалися французька, німецька мови, геометрія, малювання, інженерія, артилерія й геодезія, а християнське добронравіє викладав Г.Сковорода (1722-1794). Разом із духовенством у школі навчалось дворянство; “поміщицькі діти”(особливо цікавилися історією та географією), однак багато, за Д.Багалієм, було і бідноти, загальна чисельність учнів становила близько 500 осіб [26,193-195]. Поступово на терені України почали відкриватися і галузеві школи, наприклад медична колегія у Львові [243,46].

Треба зазначити, що державна система освіти почала формуватися в російській імперії лише на початку XIX ст., тобто на два століття пізніше, ніж, наприклад, у Німеччині. У документах (“Попередні правила народної освіти”, “Статут університетів” та “Устав навчальних закладів, підвідомчих університетам”, 1804) було зафіксовано, що саме для ”моральної освіти громадян, відповідно до обов’язків кожного стану, створюються чотири роди училищ, а саме: 1) приходські; 2) повітові; 3) губернські або гімназії; 4) університети” [422,28]. Соціальну спрямованість виховання, корисну для російського уряду, підкреслено в діяльності більшості закладів. У приходських училищах, наприклад, крім навчання учитель давав настанови щодо головних начал закону божого, благонравія, обов’язків до государя, начальства і ближнього, в повітових – щодо “посад людини та громадянина”. У гімназіях передбачалося читання та переклад творів, які слугуватимуть освіті сердець і даватимуть чисте поняття про закон божий та громадянські обов’язки. На кінець XIX ст. на терені України було чотири університети (в Харкові,1805, Києві,1834, Одесі,1865, 1818 р. відновлено Львівський університет, переведений 1805 р. до Кракова), 129 гімназій (серед яких 77 жіночі; перша – Київ,1850), а крім того, приватні гімназії у великих містах, 16798 початкових шкіл. Розпочато становлення вищої технічної освіти (1844 р. – Технічна академія у Львові, 1885 – Харківський технологічний інститут, 1898 – політехнічний інститут у Києві, 1912 – Катеринославський гірничий інститут). 1874 року відкрився перший в Україні Учительський інститут у Глухові, а 1906 р. засновано Всеукраїнську вчительську спілку. Жіноча вища освіта почала формуватися наприкінці XIX століття. 1878 року створені вищі жіночі курси у Києві, 1907 р. – у Харкові, 1910 – в Одесі. Цього ж року в Харкові засновано жіночий медичний інститут [243,109-112].Заклади освіти неодноразово реформувалися державою протягом століття у зв’язку з соціокультурним розвитком (особливо політичним та економічним), ставали то більш демократичними, то консервативними, але чисельність та галузева різноманітність їх неухильно зростала відповідно до рівня індустріалізації країни.

Складова підсистеми соціального виховання – просвіта – завжди свідчила про певний рівень соціального розвитку населення країни, про сформованість духовного авангарду нації, який переймається проблемами духовного розвитку нижчих верств через залучення їх до культурного надбання національного та світового. На терені України цей процес у XIX ст. ознаменувався створенням низки культурно-освітніх товариств та установ, як вже традиційно було для цього часу – спочатку в Західній Україні (1816 р. – у Перемишлі освітнє товариство, 1817 – у Львові культурно-освітня установа – інститут Оссолінських, 1848 р. – культурно-освітнє товариство “Галицько-Руська матиця”[243,75]). У 1901 р. за участю В.Короленка, М.Коцюбинського, П.Мирного відкрився Народний дім М.Гоголя в Полтаві. На початку XX ст. товариства працювали дедалі більш централізовано. Наприклад, засноване 1906 р. товариство “Просвіта” мало осередки в Києві, Полтаві, Одесі, Чернігові. Об’єднанню творчої інтелігенції сприяли видання 1831 р. у Харкові “Українського альманаху”, скликання 1848 р. першого з’їзду діячів науки і культури “Собор руських вчених”, відкриття 1864 р. в Одесі “Товариства аматорів музики”, виникнення в Києві 1888 р. літературного гуртка (Л.Українка, А. Кримський, інші), заснування 1896 р. літературно-артистичного товариства, а 1915 – “Товариства українських акторів”. У поширенні культури неабияку роль відіграли бібліотеки: перша публічна бібліотека відкрилася в Одесі 1830 р., а наприкінці XIX ст. їх діяло понад 140 [243,109-112)]. Культурно-освітня діяльність товариств виявилася не лише в згуртуванні творчої інтелігенції, але й у формуванні на цій основі громадянського суспільства, спрямованого на підвищення культурного рівня країни, зокрема духовного.

Поступово склалася система просвітніх закладів. Визначну роль в освіті незаможного дорослого населення в XIX – початку XX ст. відіграли недільні школи. Вони були засновані у Східній Галичині в 1848-1849 рр. [243,75], у Києві – 1859 р., а на Слобожанщині – 1862 р.(офіційно відкрита Жіноча недільна школа 1870 р. [142,38]). Недільні школи – наслідок пробудження національної самосвідомості авангарду української громади, її відповідальності за розвиток культури на противагу авторитарній державі. Викладали в цих початкових за змістом навчання школах найкращі представники української інтелігенції: Х.Алчевська, В.Антонович, М.Драгоманов, О.Кониський, В.Лобода та інші. Навчання проводилося українською мовою, за допомогою українських підручників, зокрема букваря Т.Шевченка, “Граматики” П.Куліша. 1860 р. недільних шкіл на Україні було 68, всі вони не лише сприяли освіченню трудового населення, але і його духовному удосконаленню. Навіть в умовах їх заборони Олександром II 1862 р. недільні школи продовжували таємно навчати (наприклад, Харківська жіноча). З 1865 по 1917 рік у сфері народної освіти, зокрема дорослих, активно діяли земські (земства як форма місцевого самоврядування) школи, саме земствам і підпорядковані були з 1870 р. недільні школи, а з 1891 – духовному відомству[142, Т.5,1748].

Дієвим засобом просвіти населення, розширення особистої та громадської свідомості, формування соціальних якостей громадян нашої країни було мистецтво, зокрема література. Керівництво читанням дітей та дорослих оформилося в самостійний метод соціального виховання, до якого вдавалися як педагоги в державних закладах освіти, так і керівники громадської опіки, просвітники: “Книга є життя нашого часу. Її потребують всі – і старі, і молоді, і ділові і ті, хто нічого не робить; діти – також. Вся справа у виборі книги для них”[17,299]. Використання книг, що пишуться для дітей, розглядалося як складова плану виховання. Метою виховання через книгу мав бути “розвиток наданих їм (дітям – А.М) від природи елементів людського духу – розвиток почуття любові та почуття безмежного”[17,302]. У першій половині XIX ст. освіту навіть критикували за перебільшення літературного компонента (“наше повне неуцтво прикрите... лише знанням сучасної белетристики”). Проте і у другій половині століття педагоги, громадські діячі, творча інтелігенція продовжували зміцнювати в суспільній свідомості значення літератури в соціальному вихованні, особливо дітей. Однак література розглядалася засобом соціального виховання і дорослих, тому відомі освітні діячі, засновники бібліотечної справи складали рекомендаційні покажчики для народу, щоб зорієнтувати населення в літературному потоці, допомогти у систематичній самоосвіті. Наприклад, Х.Алчевська у співпраці з учителями своєї недільної школи склала бібліографічну збірку “Що читати народу” (1-3 кн., 1884-1906 рр.). Крім того, просвіта незаможного населення через літературу була провідною складовою благодійної діяльності, прикладом цього було “Товариство розповсюдження корисних книг”(1861), яке займалося виданням книг для народу, відкриттям народних бібліотек, організацією публічних читань. Отже, все перелічене вище свідчить про те, що в культурі російського суспільства XIX – початку XX ст. (до якого належало і українське) література та її носій – книга свідомо використовувалися як засіб соціального виховання.

Активному поширенню культурно-освітньої роботи з селянами та робітниками в Україні, зокрема в Харківській губернії, сприяли Товариства грамотності. Харківське товариство грамотності (1869) мало відділення в Сумах, Слов’янську, Вовчанську, Богодухові. У складі Товариства були комітети сільських бібліотек, видавничий, шкільно-педагогічний. Воно керувало як шкільною, так і позашкільною освітою народу, особливо слід відзначити методичну та видавничу роботу. Завдяки діяльності членів Товариства не лише відкрилися на околицях міста і в повітах народні, жіноча реміснича, малярно-декоративна школи, організовані безкоштовні народні читання та народні бібліотеки-читальні, але й надавалася методична допомога в створенні, організації і роботі народних шкіл всім бажаючим займатися цією справою, консультативна допомога освітнім товариствам і організаціям з питань шкільної і позашкільної освіти. Видавничий комітет, очолений професорами В.Данилевським та Д.Багалієм, розповсюджував книжки для народного читання художньо-белетристичного, історичного, географічного, природничого характеру. За свідченням істориків, особливо популярною була багатотомна “Народна енциклопедія наукових та прикладних знань”[437,338].

Значного впливу в підсистемі просвіти загальної системі вітчизняного соціального виховання, зокрема одухотворення дозвілля незаможних верств населення початку XX ст., набули народні будинки. Розпочато їх діяльність було, як вже зазначалося, з Полтавського будинку ім. М.Гоголя. У Харкові народний будинок відкрили 2 лютого 1903 року. Його провідні завдання – “надання відвідувачам розумних розваг”, тому тут працювали безкоштовна бібліотека-читальня, книжкова лавка, чайна, кравецькі курси, товариство взаємодопомоги ремісників, зал для глядачів. За шість років існування народного будинку відбулося близько 400 вистав (за п’єсами О.Грибоєдова, В.Шекспіра, М.Островського, М.Горького, Л.Толстого, Т.Карпенка-Карого, влаштовано 12 концертів (Ф.Шаляпін, А.Рубінштейн та інші), 103 читання, 15 лекцій, 7 оперних спектаклів. У червні 1915 р. у Харкові навіть відбувся з’їзд з питань розумних розваг, де діяльність народного будинку дістала високу оцінку, крім того, йшлося про створення мережі народних будинків в повітах [437,347-348]. За цих же часів як форми просвіти розвиваються бібліотечна та музейна справи, народний театр, народні хори, які теж сприяли анімації дозвіллєвої діяльності передусім незаможних верств населення, пробудженню та розвитку духовності всього народу.

Активному проникненню соціально-виховних проблем у суспільну свідомість допомагала преса, бурхливий розвиток якої в Україні завдячує визнанню “малоросійського наречія”, дозволу на видання періодичних видань. Перша щоденна українська газета так і називалася спочатку – “Громадська думка” (з вересня 1906 по 1914 р. мала назву “Рада”). 1906 року в Харкові було розпочато видання газет “Слобожанщина”, “Правда”, на сторінках яких обговорювалися проблеми освіти рідною мовою, формування ширшої системи народних шкіл, які б мали більшу практичну значущість, критикувалася авторитарна схоластична система навчання в державних закладах та пропагувався прогресивний зарубіжний та вітчизняний досвід виховання, зокрема соціального.

З другої половини XVII ст. відбуваються суттєві зміни в організації громадської опіки жертв несприятливих умов соціалізації, керування якою поступово переходить від церкви до держави, а потім до громадськості. У XVIII ст. за часів царювання Петра I розпочато формування державної політики надання допомоги тим, хто на неї потребує через відкрите піклування (харчові гроші, пенсії) та через закриті заклади, створення законодавчої бази піклування, мережі соціальних закладів (“шпиталі” для убогих військових (1712), “шпиталі” для незаконнонароджених (1715), боротьбу з лжестарцями, через облік тих, хто просить милостиню. Стосовно дітей встановлено таку систему закладів громадської опіки: 1) губернські госпіталі для незаконнонароджених дітей; 2) сирітські будинки; 3) сирітські будинки при монастирях [437,106]. Це свідчить про певний рівень духовної культури соціуму, коли усвідомлюється потреба соціальної підтримки людей в скруті, але в цих закладах йшлося радше про “утримання”, ніж про створення умов для повноцінного соціального розвитку. Петро I спробував поєднати державну та благодійну турботу. Наприклад, виданий в 1715 р. Указ про створення шпиталів для незаконнонароджених дітей передбачав їхнє фінансування за рахунок пожертвувань заможних громадян.

Катерина II продовжувала ці традиції. За її указом 1763 р. створено Виховне товариство, у рамках якого для дівчат з бідних шляхетних родин було відкрито Смольний інститут благородних дівиць. Цей інститут багато зробив у справі становлення та розвитку жіночого виховання і освіти. Система дитячих притулків як державних закладів почала формуватися в 60-ті роки XVIII ст. За розробленим І.Бецьким та А.Барсовим “генеральним планом” було відкрито Виховні будинки в Москві (1764) та Петербурзі (1770) для “незаконних” немовлят і дітей, яких батьки залишили через бідність [112]. Метою цих закладів уже було не просте “утримання дітей з милосердя”, а – “виробити спочатку засобом виховання, так би мовити, нову породу або нових батьків та матерів, які своїм дітям ті ж самі прямі і грунтовні виховання правила в серце вселити були в змозі, які одержали вони самі; і так наслідуючи із роду в рід в майбутні століття”[43,38]. Отже, намагалися реалізувати поширену в Європі ідею вдосконалення суспільства через виховання. Діяльність виховних будинків грунтувалася на двох положеннях: моральному вихованні та перевазі загальної освіти над професійною: “Одне навчання неспроможне створити істинно корисних громадян: крім освіти розуму, необхідне облагородження серця”[112,117]. Виховні будинки сприяли славі держави, наприклад, на базі Московського створили балетне відділення, а його перші випускники започаткували славетну московську школу балету. “Державні діти”, які виховувалися в цьому будинку, мали привілеї: їх не можна було закріпачити, вони звільнялися від податей, а найкращі серед них продовжували освіту в імператорському Московському університеті, Академії мистецтва [43,42] або у фельдшерській школі.

Поширенню громадської опіки, вдосконаленню централізованого керування нею сприяв виданий Катериною II в 1775 році “Указ об учреждении Приказов общественного призрения». У кожній губернії громадську опіку очолював губернатор. У віданні громадської опіки були народні школи, сирітські будинки, госпіталі та лікарні, богадільні, будинки невиліковних хворих і божевільних, робітні і гамівні будинки. Указ встановлював вимоги до всіх цих закладів [437,106]. Павло I передав керування громадською опікою своїй другій дружині імператриці Марії Федіровні, назвавши відповідно мережу закладів “Відомство закладів імператріци Марії”[112]. Це сприяло традиції утворення благодійних товариств жінками генерал-губернаторів (1837 р. Т.Голіцина заснувала Благодійне товариство, яке почало розповсюджувати рукодільні школи для незаможних дівчат, 1848 р. Є.Тучкова організовує Дамський тюремний комітет). Олександр I передав опіку у сферу громадського самоврядування, а після скасування кріпацтва Олександром II 1861 р. вона стала справою земств.

Незабаром до широкої благодійної діяльності вдалися люди з вищих верств населення, купецтво і навіть ремісники, яким було не байдуже майбутнє суспільства, що свідчило про поширення цінності соціальної взаємодопомоги, про зростання рівня духовності населення. Серед напрямів їх діяльності доцільно виокремити такі:

- організація багатоаспектної соціальної допомоги – “Товариство заохочення працелюбності” (1863),“Школа кухарок” (1870),“Попечительство Горлецьких” (1881), яке надавало допомогу бідним студентам Московської консерваторії [78];

- організація медичної допомоги вдовам та відкриття лікарні для невиліковних хворих зі школою сестер милосердя при ній [78];

- організація виховної роботи з сиротами. 1842 р. створено дитячий притулок у Харкові, де знаходилися бідні діти як вільних батьків, так і кріпаків (православних). 36 дівчаток і 32 хлопчик віком від 3 до 10 років приходили до притулку вранці, а ввечері їх забирали батьки. Тут за ними наглядали, годували, навчали. Дівчата, які успішно закінчили курс, після виповнення 10 років переводилися до школи Харківського благодійного товариства, яке виникло 1843 року. Там вони навчалися до 17 років. З 1870 р. притулок став інтернатом для дівчат. 1881 року виникає Олександрійський притулок, який виховує бідних харківських хлопців віком від 7 до 13 років (100 дітей). Вони здобувають загальну освіту в обсязі початкових народних училищ, крім того, столярську, слюсарську, ковальську підготовку. А з 1890 р. вводиться курс духовної музики, пізніше, з 1895 р. – садівництва, городництва, співу. Особливу увагу тут звертали на моральне та фізичне виховання. 1874 року створюються харківське Товариство опікування безпритульними неповнолітніми сиротами, яке працювало здебільшого з підкидьками. Відкритий 1899 р. Ольгінський притулок для бідних дітей коштом харківського міщанина Некрасова (згідно із заповітом) свідчить про рівень розвитку соціальності, зокрема духовності суспільства, пересічні громадяни якого турбуються про найнезахищеніших своїх членів, не сподіваючись на жодну подяку країни. 1910 р. Товариством боротьби з жебрацтвом дітей відкритий притулок, де головна увага приділялася перевихованню “дітей вулиці”. Цього ж року ремісник І.Злобін відкриває притулок-сховище для дітей найбідніших ремісників[502]. Це свідчить про те, що у соціальній свідомості того часу соціальне виховання ствердило ідею про неможливість виживати та розвиватися в соціумі без взаємодопомоги. Таким чином, ще у XIX ст. сформувалася система притулків під наглядом Губернського піклування дитячими притулками;

- судовий захист дітей з делінквентною поведінкою. Уперше 1864 р. громадськість порушила проблему про необхідність введення особливих правових норм для неповнолітніх в Судові устави. Наслідком клопотання у цій справі суспільних організацій стало прийняття 1897 р. Закону про неповнолітніх правопорушників. Цим Законом були створені умови і для відкриття спеціальних Дитячих судів. Перший з них відкрили 1910 р. у Петербурзі, 1912 р. – у Москві. На терені сучасної України Дитячі суди існували в Харкові, Києві, Одесі. З 1914 р. виходив щомісячник “Особливі суди для неповнолітніх і боротьба з дитячою бездоглядністю”[149];

- корекція девіантної поведінки. Уперше 1864 р. Дамський тюремний комітет відкрив ремісничо-виховний притулок з метою примусового перевиховання хлопців від 10 до 15 років, які були під слідством або засуджені. Притулок розрахували на 150 хлопців, які утримувалися тут не менше року, але до виповнення 18 років. З 1869 до 1875 р. директором притулку був П.Рукавишников, ім’я якого притулок став носити пізніше. Виховна система цього притулку дала неабиякий ефект: відзначено лише 6-9 % рецидивів поганої поведінки [463]. У селі Болшево (1874) існував аналогічний притулок для дівчат від 6 до 14 років. Ним піклувалося “Товариство заохочення працьовитості”. Дівчата тут виховувалися до 16 років. Перший виправний притулок для неповнолітніх злочинців у Харкові відкрився 1881 р., хоча Харківське товариство аналогічних притулків було створено ще у 60-ті роки. У цьому притулку перевиховувалося понад 50 хлопців, яких приймали віком до 16 років не менш ніж на два роки. Вихованці здобували загальну освіту виховувалися відповідно до релігійної моралі, поваги до чужої власності, покори старшим, призвичаювалися до праці [502];

- організація дозвіллєвої діяльності дітей та підлітків найбідніших верств населення. Притулки розташовувалися близько до міської школи, щоб діти незаможних батьків мали можливість підготувати уроки, проводити дозвілля поза впливом неблагополучної родини. Для бідних дітей організовувалися недільні та святкові розваги, відкривалися “порайонні” бібліотеки тощо [463];

- оздоровлення дітей. Для хворобливих дітей, які не підлягали лікуванню в стаціонарі, створювалися притулки та колонії на свіжому повітрі, за межами міста [463].

Цікаво, що в Росії здійснилася ідея Й.Песталоцці про сільськогосподарчий притулок для дітей-сиріт. З ініціативи А.Жеденьова, за сприяння благодійного Товариства піклування про бідних та хворих дітей, наприкінці XIX ст. почали створюватися сільські колонії, села-притулки, сільськогосподарські сирітські притулки. Провідним тут був принцип самодопомоги, самостійного задоволення своїх потреб. Вихователями могли бути лише подружні пари “простого звання”, допомагала їм вчителька. Складався притулок з трьох відділень: в першому діти до 14 років здобували освіту за програмою однокласної народної школи, в двох інших вели господарську діяльність (вирощували овочі, фрукти, розводили птицю, свиней, працювали на маслоробні та сироварні. “Продаж продуктів праці не лише повністю покривав витрати, але й давав значний прибуток”[112].

Особливим напрямом громадської роботи була пропаганда ідеї про необхідність займатися благодійною діяльністю, такі самі цінності прищеплювала і церква, а крім того, підвищення освітнього рівня населення, особливо заможних його верств, – все це сприяло розвитку суспільної самосвідомості та соціальної активності громадян. У Російський імперії утворювалися навіть династії меценатів. Наприклад, на терені України такими славетними були козацькі родини Харитоненків, Терещенків, Симиренків. Цукрозаводчики Харитоненки на власний кошт тримали лікарню та їдальню для робітників, дві школи. На їх пожертвування були відкриті в Сумах реальне і кадетське училища, дитяча лікарня, школа для дівчат з багатодітних родин і сиріт, яка готувала народних учительок для рідного краю, виділялися пенсії сім’ям, що втратили свого годувальника. У Харкові вони збудували і утримували дитячий притулок, будинок медичного факультету, гуртожиток для студентів університету. Терещенки відкрили та утримували дитячий притулок, жіночу торгівельну школу, трикласне училище у колишній столиці гетьманської України – Глухові, жертвували на відкриття сільської лікарні в Кирилівці та на освітньо-культурні потреби міст Києва, Новгород-Сіверського, Чернігова [244,64-66].

Слід зупинитися на меценатській діяльності Симиренків, яка багато в чому нагадує модель соціально-виховної діяльності Р.Оуена. Як зазначають В.Кузь, Ю.Руденко, О.Губко, “факти свідчать, що він (П.Симиренко – А.М.) чільне місце відводив соціальній педагогіці у формуванні особистості”[244,67]. Свій маєток у Городищі він перетворив на “Місто сонця”. Його завод і контора розміщувалися у красивій, світлій багатоповерховій будівлі. Для службовців було зведено 150 будинків з городами та садами. У крамниці робітники купували товари за собівартістю; працювала лікарня на 100 місць, технічне училище, щоб молодь могла здобути знання та підготуватися до роботи на виробництві. П.Симиренко тримав власний український національний театр, вважаючи, “що просвіта, освіта та виховання – найважливіші шляхи підвищення добробуту народу, його духовності”[244,67].

Що ж до розвитку історії та теорії педагогіки, то російська педагогічна наука грунтувалася в основному на німецькій. Наприклад, перші надруковані в 30-х роках XIX ст. посібники з педагогіки та дидактики (педагогіка вважалася наукою про виховання, а дидактика – навчання) О.Ободовського (1796-1852) були укладені за книгами німецького педагога А.Німайера (1754-1828) “Принципи виховання і навчання”(1796) [17,258]. Багато вітчизняних педагогів популяризували передові ідеї німецької педагогіки, зокрема П.Рєдкін (до речі, учнем якого був і К.Ушинський). У низці статей “Сучасні педагогічні примітки”(1863) він викладає погляди А.Дістервега, у публікації “На чому має грунтуватися наука про виховання” доводить до відома педагогічної громадськості думки іншого німецького педагогів – Браубаха, 1879 р. засновує Фребелівське товариство. Нерідко навчальними педагогічними закладами керували німці: 1811 р. першим директором Харківського педагогічного інституту був призначений Христофор Роммель, який прибув до Харкова з Марбурзького університету, саме він і викладав тут педагогіку, дидактику, написав курс лекцій “Дидактика та методика”(Харків,1812) [430,4]. Це свідчить про те, що вітчизняна педагогічна громадськість була обізнаною з передовою зарубіжною педагогічною думкою і з питань соціального виховання, соціальної педагогіки (до речі, книга П.Наторпа “Соціальна педагогіка” видана в Росії 1911 р.).

Свій внесок у формування вітчизняної теорії соціального виховання зробили М.Новиков, В.Попугаєв, О.Куніцин, І.Ястребцов, С.Шевирьов, О.Хом’яков, М.Пирогов, М.Михайлов, К.Ушинський, М.Шелгунов, П.Лесгафт, Є.Водовозова. В.Ключевський, К.Яновський, М.Рубінштейн, В.Зеньковський та інші видатні вітчизняні педагоги. Фактично стверджувалася ідея залежності ефективності соціального виховання від цінностей, які воно розповсюджує через всі соціокультурні сфери: “Законодавство, релігія, благочинство, науки та художества, хоча і придатні бути зробленими сприятливими засобами і захистом звичаїв, проте, якщо звичаї вже зіпсовані, то і перші перестають бути благодіяльними; навальна ріка розбещення розриває цей захист, обезсилює закони, спотворює релігію, припиняє успіх будь-якої корисної науки і робить художества рабами глупощів та розкоші” [368,51]. Набував ваги і метод соціального виховання для розвитку патріотизму, а саме демонстрація піклування про громадян, виклик в них відчуттів вдячності державі, суспільству та відповідальності. “Суспільне виховання, … спрямоване до моральної мети, яке надає громадянину з самого його дитинства відчуття, що державне суспільство піклується про його благо, що воно йому не менше благодіє, але ще більше, ніж самі батьки, оскільки перші показують йому лише вигоди сімейні, які самі грунтуються на вигодах суспільних, в той час як таке виховання показує йому все призначення, яким він зобов’язаний співгромадянам за ті блага, які їхнє єднання на нього проливає. І тим стверджує в ньому відчуття Вітчизни”[17,91].

В.Попугаєв (1778-1816), який захоплювався революційно-демократичними просвітницькими ідеями, висловив необхідність “впливу суспільного виховання на політичну просвіту”, оскільки доводив, спираючись на історію давніх народів, що “суспільне виховання є коренем народного благодіяння”. Не можна не погодитися з поглядом В.Попугаєва, що хоча давні та новітні суспільства відрізняються метою та засобами існування (наприклад, “давні держави грунтували власну могутність на знищенні сусідніх”, а перевага новітніх – у звичці до суспільності: “добробут держави потребує добробуту сусідніх держав”, оскільки “взаємні потреби їх зв’язали”), але внутрішня сталість та міцність будь-яких суспільств залежать від взаємозв’язків та прихильностей громадян. Він фактично визначає мету соціального виховання, підкреслюючи, що “ствердження суспільності є добробут новітніх держав, є зв’язок потреб, який засновує суспільність”, котру для більшої напруженості потрібно формувати на “сердечних прихильностях” з дитинства саме через суспільне виховання, а крім того, розкриває і метод цього виховання. В.Попугаєв теж підкреслює необхідність керування суспільним вихованням, оскільки воно може як “впровадити в серця витончені чесноти”, так і, без жорсткого догляду за мораллю, дає можливість сильно поширитися порокам, при цьому вказуючи на найважливіший принцип керівництва соціальним вихованням, а саме – передбачення (“Ця точка є одною з найважливих, де око законодавця та його виконавців повинно бути найбільш передбачливими”[17,90]. А під політичною просвітою в суспільному вихованні він розуміє усвідомлення своєї суспільності кожним, виховання здатності до самокерування її розвитком: “Суспільне виховання, крім морального спрямування, потребує ще іншого, однаково необхідного задля суспільного добробуту – політичного, яке роз’яснює кожному причину його обов’язку перед суспільством та його благо, з цими обов’язками на його власну користь нерозривно пов’язане, і яке навчає його засобам слугування суспільству з більшою користю для громадян і себе самого…”[17,91].

Саме такі настанови давав царськосільським вихованцям – майбутнім державним діячам О.Куніцин, один із найулюбленіших викладачів О.Пушкіна, під час відкриття ліцею 1811 року. Він проголошував науку про співжиття першим предметом виховання, бо “якщо громадяни не стануть радіти за посади свої та суспільні користі підкорять видам свого користолюбства, то суспільне благо зруйнується і в своєму падінні повалить приватний добробут”[17,142]. Він, услід за К.Гельвецієм, підкреслював фактично соціально-педагогічний аспект державного діяча, і не лише через приклад власних чеснот (“Готуючись бути берегинями законів, наперед навчіться самі шанувати їх, оскільки закон, який порушується його доглядачем, не має святості в очах народу”, “Державна людина, …якщо звичаї її безпорочні, має можливість освічувати народну моральність більш власним прикладом, ніж владою”[17,144]), але й також через державну діяльність, яка має спрямовуватися на створення сприятливих соціальних умов для розвитку народу та кожної особи: “Він (державний діяч – А.М.) оглядає становище громадян, вимірює їх потреби та недоліки, попереджує нещастя, що їм загрожують, або припиняє лиха, які їх настигли. Примушений безперервно боротися з забобонами та пристрастями народу, він намагається дійти до серця людського, щоб вирвати самий корінь пороків, які послаблюють суспільство; зважаючи на природу людини, він віддає перевагу тихим заходам перед насильницькими…. Поєднуючи приватні користі з державними, він примушує кожного прагнути суспільної мети. Громадяни охоче виконують його помахи, не помічаючи дію його влади”[17,142].

І.Ястребцов (1797-1870), систематизуючи види виховання, виокремлює як “суспільне, або громадянське” та “світське”. Він зауважує, що суспільство, у якому проживає людина, має свою сферу дії і потребує для себе особливого виховання. “Зрозуміло, виховання суспільне грунтується на тих самих силах, які слугують предметом людського виховання взагалі. Але воно розвиває їх своїм особливим чином, дає їм свого особливого спрямування. Це необхідно, оскільки людина в суспільстві відрізняється від людини в собі за багатьма параметрами”[17,227]. Російський педагог проголошує два девізи суспільного виховання: “Пізнай самого себе і суспільство”, де пізнання самого себе помножується пізнанням інших людей, та “Пізнай в людстві самого себе”. Зміст суспільного виховання, за І.Ястребцовим, дещо нагадує моральне виховання І.Канта, зокрема полягає у розвиткові обов’язку перед самим собою, перед Вітчизною та людством.

Як і в Західній Європі, чимало представників вітчизняної педагогічної громадськості під “суспільним вихованням” розуміли позародинне, “публічне” виховання в різноманітних школах (суспільних закладах), і саме його пропагували як найпрогресивніше. Проте багато фахівців поділяло соціально-педагогічний погляд Й.Песталоцці, П.Наторпа на цей вид виховання. Наприклад, С.Шевирьов (1806-1864) намагався довести, що суспільне виховання – це “виховання єдине, живе, народне”, що відповідає потребам сучасного життя, у якому сімейне виховання нерозривно пов’язане з державним. Оскільки “держава у своїх закладах створює людину суспільну – зовнішню”, у родині виховується людина внутрішня, цілісна, яка дає основу і цінність зовнішній, С.Шевирьов пропонує триступеневу (“сімейне, державне, їх злиття”) систему соціального виховання для Російської імперії, де на першому ступені починається людина взагалі, на другому – російська, на третьому – освічена європейська, готова до суспільного життя. Отже, третій ступінь – це не стільки злиття перших двох, скільки врахування соціальним вихованням регіональної суспільності Росії у світовій співдружності. Доречною є примітка автора, що “важливість цих стихій вимірюється їх значенням: друга має поступатися першій, третя – другій” [17,344].

Про гармонізацію складових соціального виховання йшлося також у статті О.Хом’якова (1804-1860) “Про суспільне виховання в Росії”. Автор підтримує думку, що батьки, дім, суспільство складають більшу частину соціального виховання, меншою частиною якого є шкільне навчання, тому само воно має відповідати вихованню, яке готує до школи, і тим більш враховувати потреби життя, до якого людина входить після школи, інакше шкільна освіта не може бути корисною, а інколи стає навіть шкідливою. Розширене сприйняття соціального виховання (не лише як публічного, шкільного) грунтується автором статті на тому, що суспільне виховання – це підготовка старшим поколінням нової генерації “до її наступної діяльності в історії народу”. Отже, об’єктом соціального виховання, за О.Хом’яковим, є діти і молодь, яких спільно виховують дорослі (суб’єкт соціального виховання). Це дає змогу дійти висновку, що соціальне виховання розглядалося лише як адаптаційний процес щодо міжпоколінної передачі ядра культури та сталих соціальних відносин, тому “культивовані” дорослі соціального виховання вже не потребують.

К.Ушинський (1824-1870) у статті “Про народність в суспільному вихованні” (1857) розробляв підходи до соціального виховання з позицій нації як до “одного з найважливіших процесів суспільного життя, через який нові генерації зв’язуються загальним духовним життям з поколіннями, що відживають”[18,42]. Це давало педагогові підстави стверджувати, що “суспільне виховання є для народу його сімейним вихованням”. Тому, як і в розвитку окремої особи, нація потребує створення внутрішніх умов для розквіту позитивного в її менталітеті та виправлення негативного. Виховуючи кожну окрему людину через національну ідею, соціальне виховання сприяє взаємовдосконаленню індивіда в суспільстві та народної особистості на світовій арені через їх самоусвідомлення та самопізнання: “Суспільне виховання, яке укріплює і розвиває в людині народність, розвиває водночас її розум і її самосвідомість, сприяючи розвиткові народної самосвідомості взагалі; воно вносить світло свідомості в сховища народного характеру і сильно та благодійно впливає на розвиток суспільства, його мови, його літератури, його законів … словом, на всю його історію”[18,42]. У разі відсутності національних цінностей у суспільному вихованні окремої людини, на погляд К.Ушинського, народ втрачає свою народність, тобто залишається без душі, і примушений зійти з історичної сцени, оскільки “ідея його життя, яка робила його особливим народом, стає загальним спадком людства; а тіло його – плем’я, що його складало, – загубивши свою особливість, розкладається та асимілюється іншими тілами, які не втратили ще своєї останньої ідеї”[18,42]. Як бачимо, переконання К.Ушинського щодо соціального виховання досить близькі до ідей його німецьких попередників Й.Гердера, Й.Фіхте та сучасника А.Дістервега.

Близькою до поглядів Я.Коменського та Й.Песталоцці було переконання К.Ушинського в тому, що народна ідея виховання формується в процесі підключення всього суспільства до вирішення завдань соціального виховання, коли воно стає сімейною справою народу, коли ним просякнута суспільна думка, коли його питання стають близькими для кожного, як питання сімейні. Збудження суспільної думки щодо соціального виховання він вважав найкращим способом його вдосконалення, навіть стверджував: “Де немає суспільного погляду на виховання, там немає і суспільного виховання, хоча може бути багато суспільних навчальних закладів” [18,44]. До цього слід додати, що активне залучення суспільства до соціального виховання сприяє і більш чіткому виявленню та усвідомленню кожним представником народу національної ідеї, оскільки примушує замислюватися, відчувати та формувати своє ставлення до тих національних духовних цінностей, які цей представник транслює передусім своїм дітям, а також іншим людям, зміцнюючи їх тим самим в собі.

Пророцькими стали слова славетного вітчизняного педагога: “Система суспільного виховання, яка вийшла не з суспільного переконання, як би хитро вона не була продумана, виявиться безсилою і не буде впливати ані на особистий характер людини, ані на характер суспільства. Вона здатна готувати техніків, але ніколи не виховуватиме корисних і діяльних членів суспільства, а якщо вони й будуть з’являтися, то незалежно від виховання” [18,44]. Майже все сказане підтвердив досвід радянського соціального виховання наприкінці індустріальної епохи. Отже, можна узагальнити висновок: рівень системи соціального виховання зумовлюється рівнем духовного розвитку соціуму, але останній можна гармонізувати через цілеспрямовану діяльність суспільства з вдосконалення його соціально-педагогічної системи.

Вітчизняні фахівці передбачали поступове розширення активних суб’єктів соціального виховання з визнанням їх прав соціумом: “Як людина розумна вона (жінка – А.М.) вимагає цих прав, і ми зобов’язані надати їй їх, як надамо їх рано чи пізно пролетарю та негру-невільнику”. Одним із перших виступив за зміни в суспільній свідомості стосовно жінок М.Михайлов (1829-1865) в статті “Жінки, їх виховання й значення в сім’ї та суспільстві”. Він аналізує і пропонує вдосконалити соціальне виховання дівчат, а саме: гармонізувати сімейне, ліквідувати роздільне навчання їх з хлопцями, дати вільний доступ до вищої освіти, усунути з суспільного життя примусові шлюби та шлюби з користі, забезпечити вільну участь жінок, як і всіх повнолітніх членів суспільства, в усіх видах діяльності в промисловості, в науці, мистецтві. М.Михайлов не має сумнівів, що реформування соціального виховання стосовно жінок, по-перше, уможливить їх самореалізацію через спрямування дій на підтримку та розвиток особистісних, сімейних та суспільних інтересів, по-друге, поліпшить соціальне виховання всіх, оскільки “дитина із самих перших своїх років буде бачити в стосунках батька та матері … гармонію прав, обов’язків та дій”[17,516].

Відстоювали потребу ствердження прав дитини на повагу в суспільній думці та родині П.Лесгафт (1837-1909) та Є.Водовозова (1844-1923). Критикувалося існуюче в менталітеті нації ставлення батьків до дитини як до “приватної власності”, “речі”, “ляльки для забави дорослих”, наполягалося на суттєвості для соціального виховання визнання особистості дитини з самого початку її свідомого життя: “ З образом людини неодмінно пов’язане визнання її особистості та її недоторканості. Але до цього людина привчається знову лише в молодому віці; як до неї ставились і яке ставлення вона бачила до інших, так вона і ставитиметься до оточуючих”[18,301]. Поряд із тим розглядалися і питання обов’язків дитини, без позитивного ставлення до яких неможливе ефективне соціальне виховання. Фахівці попереджали, що за демократизації суспільного життя замість страху (як провідної ознаки суспільних відносин та засобу і наслідку соціального виховання) має бути впроваджена послідовна дисципліна, оскільки без особливої у виховному процесі уваги до розвитку в дитині “делікатності та поваги до близьких”, за домінування лише свободи і самостійності дітей, не уникнути продовження кріпацтва, але рабами в таких умовах стають батьки [18,371]. Отже, процес виховання у всьому має бути гармонійним, не можна перебільшувати жодну його складову без негативних соціальних наслідків, навіть відстоювання прав дитини в родині та суспільстві.

На рубежі століть спостерігалися перші спроби рефлексії вітчизняного соціального виховання, а саме, спираючись на історико-культурний досвід вітчизняного виховання, намагалися теоретично довести соціальну потребу гармонізації різних його видів (сімейного і шкільного) в загальному соціально-виховному процесі (В.Ключевський [18,392-400]). Крім того, було усвідомлено культуротворчі можливості соціального виховання. Прикладом цього було дорікання педагогам не лише з приводу того, що вони не аналізують культурне підгрунтя, яке породжує педагогічні теорії та сприяє їх росту та розвиткові, а й через те, “що мало зроблено для зазначення зворотного їх (педагогічних теорій) впливу на культуру”(М.Демков [18,453]).

Насправді питання соціального виховання дітей, національного суспільства стали досить актуальними для вітчизняної соціальної свідомості на початку XX ст. Фахівці, як правило, висували проблему, а громадськість активно намагалася її вирішити. Наприклад, Перший загальноросійський з’їзд із сімейного виховання ухвалив таку резолюцію: “Виховання молодого покоління має бути спільною справою сім’ї, суспільства і школи, для чого, з одного боку, мусить бути встановлено тісний зв’язок між кожною окремою школою і родиною, діти якої навчаються в ній, і, з другого боку, – вжито заходів до розповсюдження в широких колах суспільства правильних педагогічних поглядів і до згуртування батьків” [525, Т.2,486]. Навіть було запропоновано створення загальноросійського батьківського союзу. Проте цілісної теорії керування соціальним вихованням та досвіду здійснення її у відкритому соціальному середовищі до С.Шацького не було.

Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934) фактично став “батьком” вітчизняної соціальної педагогіки. Перший досвід суспільно-педагогічної діяльності в “Сетльменті” (американська ідея, пересаджена в російський грунт відомим педагогом О.Зеленко[580,415]) та в літній трудовій колонії “Бадьоре життя”, підвів його до висновків, що ефективність виховної роботи з дітьми залежить від тісного контакту з соціальним середовищем, зокрема з батьками. “Не можна зрозуміти, де закінчується дитина і починається середовище”[580,419]. Саме тому “Сетльмент” зосередився на “суспільному дитячому вихованні”. Відштовхуючись від тези, що “існує дитина, котра віддзеркалює всілякі виховні впливи середовища, а тому в усі проявлення дитини треба вводити значні соціальні поправки”[580,419], “Сетльмент” почав роботу із “соціального вивчення району” між Бутирками та Мар’їною Рощею і “будування планів своєї роботи, виходячи з цих соціальних умов”. Крім дитячих клубів, “Сетльмент” складався з дитячого садочка, дослідної школи, трудових майстерень для підлітків. Чисельність дітей досягала 450, робота з ними будувалася на принципах ініціативи, самоврядування, самодопомоги. Але здійснювати ці принципі в дитячому середовищі було важко – спочатку діти навіть “вимагали” покарань: “Доводиться боротися не лише з середовищем, сім’єю, вулицею, а із самими дітьми і за них же самих”[582,49]. Показовим для виявлення гармонійності системи соціального виховання (індивідуальне разом з національним та загальнолюдським) С.Шацького є те, що у розпалі шовіністичного запалу Першої світової війни він не зрадив своїм соціальним та педагогічним ідеалам і “зберіг дітей … від збудження ненависті до німців, що було за тих часів досить поширеним в демократичних колах нашої громадськості”, незважаючи на те, що “ця позиція значною мірою ізолювала і мене (С.Шацького), і моїх товаришів від загального потоку і суспільно-педагогічної роботи”[580,417-418].

Розуміння ролі середовища в суспільному вихованні дітей виявилося в організації паралельної роботи з дорослими. Висновки С.Шацького були такі: заради вдосконалення виховання необхідно проводити більш широку культурно-просвітницьку роботу в районі, впливати і на дорослих – це дасть можливість пожвавити громадське життя загалом. Ця робота почалася ще у “Сетльменті”, з 1912 р. тривав процес створення проекту Дослідної станції, яка б “захоплювала велике коло суспільних явищ, тобто він включав в себе значною мірою те середовище, в якому доводилося працювати дитячим закладам”[580,419]. Реалізувати ці ідеї С.Шацький зміг уже після 1917 року, продовжуючи свою виховну експериментальну діяльність на станції “Дитяча праця і відпочинок”. Розпочав – на Першій дослідній станції Наркомпросу (1919-1932), під гаслом “переходу від педагогіки індивідуальної до педагогіки соціальної”, основним завданням якої була “педагогізація середовища”. “Суспільно-педагогічна робота може бути лише тоді ясною й з успіхом проводитися в життя, коли вона тісно пов’язана з планом економічного і з характером побутового життя району”[580,420].

Сутність методу соціального виховання Станції викладено в статті “Школа і будування життя” (1925): “Що стосується методу, то думка про спільну роботу з організованими дітьми з практичних життєвих питань і спільна робота з масою населення з найбільш широких питань оздоровлення дитячого життя, з одного боку, та культури побуту – з другого, дають величезний поштовх до оволодіння могутніми засобами виховання”[581,292]. У теорії своєї соціально-педагогічної системи С.Шацький виходив з того, що виховання поділяється на два процеси: 1) малий – у стінах школи; 2) великий – вплив родини, однолітків, дорослих тощо. Займатися вихованням лише в стінах школи – прирікати виховання на невдачу, оскільки виховні цілі, які не підтримуються самим життям, будуть або ж одразу відкинуті вихованцями, або сприяти вихованню “дволиких Янусів”[290]. Перший вітчизняний соціальний педагог наполягав: “Ми маємо поступово привчатися до більш широкого погляду на педагогічну справу. Робота це масова, і завданням нашим є організація масових зусиль виховувати дітей, підлітків, молодь”. Виховувати в цьому розумінні для нього означало “створювати в певному середовищі сприятливі умови для дітей, які черпають і мотиви, і матеріали для роботи з цього ж середовища. Не можна говорити про педагогічний процес, який відбувається лише в спеціальних шкільних будівлях”[579,296-297]. Проте школі відводилася роль керівника соціальним вихованням дітей на місцях: “Рятунок в тому, щоб школа з “навчального закладу” перетворилася на дитячий центр… Школа має стати частиною життя, … що діє в сфері культури буття дитячого щохвилини в процесі своєї роботи” [578,85]. Викладене вище свідчить, що на початку XX ст. вітчизняна соціально-педагогічна теорія і практика не відставали зарубіжних.

На педологічному з’їзді Станція С.Шацького була визнана еталоном виховної роботи. Відвідавши Станцію наприкінці 20-х років, Д.Дьюї, за свідченням З.Малькової, дав їй таку оцінку: “Уперше в історії я побачив не окрему школу, а цілу освітню систему, офіційно організовану на принципі зв’язку школи з суспільством і середовищем. Те, що я побачив в колонії Шацького, не має аналогів у світі. Учні залучені в справжню діяльність з вдосконалення навколишнього соціального середовища: вони поліпшують санітарні умови, беруть участь у ліквідації неписемності, навчають селян, як підвищувати врожаї тощо. Російські школярі організовані більш демократично, ніж наші”[316,98]. Проте, незважаючи на це, 1932 р. Перша дослідна станція Наркомпросу була реорганізована; радянській країні, що набувала адміністративно-командного характеру, не потрібні були досліди соціального середовища, “школа-життя”, яка формувала вищий рівень духовності, навички вдосконалення соціуму.

Крім С.Шацького з його командою однодумців, значний внесок у закладення теоретичних та практичних основ соціальної педагогіки зробили вітчизняні педологи. П.Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища [431,257]. Серед педологів особливу увагу дослідженню соціальних факторів, що впливають на розвиток дитини, приділяв В.Кащенко (1870-1943). Він розробив методику вивчення дії соціуму на дитину – соціальні профілі – і створив лікувально-педагогічний заклад для “дефективних, нервових та важких” дітей. Крім того, ця школа-санаторій виховувала і морально “дефективних”, і педагогічно занедбаних дітей. Корекція поведінки дитини здійснювалася на основі спеціально розробленого “Листа обстеження” та “Плану медико-педагогічної корекції”[199].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: