К экзамену по истории образования и педагогической мысли 4 страница

В теории обучения Гербарт стремился продолжить разработку учения Песталоцци, обнаружить «естественную последовательность» учебного процесса и найти определенную «очередность», «сериальность», посредством которых можно безошибочно подвести учащихся к цели познания. Членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка формальных ступеней учебного процесса представляли собой определенный этап в истории дидактики.

И. Гербарт утверждал, что обучение должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни. Всего он выделил шесть видов интересов:

1. Эмпирический – «Что это такое?» – развивает стремление к наблюдению.

2. Умозрительный –«Почему это так?» – ведет к размышлению.

3. Эстетический – обеспечивает художественную оценку явлений.

4. Симпатический – направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых.

5. Социальный – направлен на общество, свой народ и все человечество.

6. Религиозный – направлен на общение с Богом.

Основная цель воспитания – формирование сильного характера добродетельного человека. Педагог выдвигает перед учащимся как необходимые цели, которые понадобятся в любой области деятельности, так и возможные, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля.

Нравственное воспитание предполагает внедрение моральных понятий. Оно отделено от управления и опирается на прямо противоположные принципы (у Я. Коменского управление собой – это и есть нравственное воспитание). Общественная и личная нравственность, по утверждению Гербарта, покоится на пяти критериях: внутренней свободе, совершенстве, доброжелательности, праве и справедливости. Они всегда неизменны. Упорядоченная жизнь человечества требует, чтобы люди всегда руководствовались ими.

Допустимы и наказания, но в отличие от дисциплинарных, они не связаны с идеей возмездия, а являются доброжелательным предостережением. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания одна искра может тотчас же зажечь другую. Педагогические взгляды Иоганна Гербарта получили широкое распространение после его смерти и, несмотря на их метафизичность, в общих чертах формируют традиционную авторитарную педагогику до настоящего времени.

25. Основные идеи педагогической системы А. Дистервега.

А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Несмотря на отвлеченный характер это-го требования, оно было исключительно важным, когда прусское правительство отстаивало идею узкого, строго сословного воспитания, основанного на религии и монархизме. По его мнению, школа должна воспитывать «людей и граждан», «человека как человека». Он часто повторял: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище».

В русской педагогике эту идею выдвинул и всячески отстаивал известный врач, основатель военно-полевой хирургии Николай Иванович Пирогов (1810–1881), который в период мощного общественного педагогического движения 60-х гг. XIX в. в России стал не менее известен своими педагогическими взглядами, а затем и педагогической деятельностью в Одесском и Киевском учебных округах. В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

 природосообразность, понимаемую им как развитие хороших задатков, заложенных в ребенке природой;

 самодеятельность детей и их активность;

 культуросообразность, т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины

ребенка.

Его большой заслугой является разработка и решительное отстаивание идеи развивающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактических правила, согласно которым учитель должен хорошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случае можно вести занятия «естественным путем», преодолевая трудности постепенно и последовательно. При этом учащиеся преодолевают их на основе собственных усилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накопления представлений, разума. Особенно Дистервег советовал не торопиться при усвоении наук:

Всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам предмета неминуемо мстят за себя.

Глубокое понимание предмета учащимися он считал обязательной предпосылкой его усвоения. Решительно выступал против перегрузки материала учебников и занятий:

Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, на самом же деле надо сообщать учащимся только существенное... Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить.

Одновременно с этим Дистервег подчеркивал большую роль своевременного повторения трудных мест в закреплении знаний. Останавливаясь на вопросе заучивания, указывал, что запоминать надо только основное. При этом прочность усвоения укрепляет память. Особо выделил требование наглядности обучения, при котором развитие ума начинается с чувственного наблюдения внешнего мира, далее следует переработка ощущений в представления и понятия, а затем уже идут обобщения.

А. Дистервег указывал на необходимость в преподавании перехода от простого к сложному, от близкого к далекому, от неизвестного к известному. Однако предостерегал от механического применения этих правил. Так, легкое должно перемежаться с трудным; нередко удаленное от учащихся во времени и пространстве оказывается весьма интересным и вполне доступным, а близкое – трудным и сложным. Необходимо побуждать учеников, подчеркивал он, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы работа стала их второй натурой. Самодеятельность, взаимосвязанная с активностью, должна вести к тому, чтобы учащиеся не только самостоятельно что-либо усвоили, но и научились самостоятельно думать, искать, чем «разбудить свои дремлющие силы». Стремление все внимательно продумать, усвоить материал должно стать потребностью учащихся.

Всякое истинное обучение, по убеждению Дистервега, обладает нравственной, развивающей силой. Обучение носит также воспитывающий характер и отражается на образе мыслей, складе убеждений и поведении учащихся. Школа должна предъявлять к учащимся посильные и твердые требования в области воспитания и обучения. Дисциплина, по Дистервегу, есть следствие подобного обучения.

Учитель должен наблюдать за ясностью и логичностью мысли учеников, следить за четкостью дикции, приучать их к правильной речи. Дистервег высоко оценивал роль учителя, который не слуга настроений публики, а проводник принципиальных позиций, образец морали:

Будь сам воспитан в широком смысле слова, и тогда сделаешься воспитателем в истинном смысле слова.

Таким образом, А. Дистервег много сделал для дальнейшей разработки теории развития и стимулирования обучения. Ведущей идеей его педагогической системы является идея общечеловеческого воспитания, которая определила подходы и к содержанию образования, и к методам учебно-воспитательного процесса. В свете этой идеи он выдвинул и обосновал принципы разумно организованного воспитания: природосообразности, культуросообразности (народность), самодеятельности. Дистервег стремился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

26. Общая характеристика педагогических теорий конца XIX – начала XX века.

С конца ХIХ в. традиционная школа и педагогика стали подвергаться все нарастающей критике по двум основным причинам: экономической и политической.

В первом случае им ставилось в вину несоответствие школьного образования новым общественно-экономическим условиям, которые были вызваны переходом капитализма в империализм.

Развитие производства в крупнейших странах Запада потребовало качественно новых рабочих и технической интеллигенции. Школа же того времени не удовлетворяла данному социальному заказу, она была ориентирована на классическое гуманитарное образование. Однако великолепное знание латинского и греческого языков, римского права и античной литературы не создавало возможностей для подготовки промышленных революций, разработки новых технологий.

Вторая причина обусловливалась необходимостью ротиводействия влиянию марксизма, идей социализма на молодежь. «Призрак коммунизма» выдвигал весьма привлекательный, особенно для молодых людей, лозунг «От каждого по способностям, каждому – по потребностям!», поэтому росло количество подпольных кружков и организаций, призывающих к революции.

Эти две причины, одновременно и задачи, привели к тому, что на рубеже веков появляется большое количество различных реформаторских течений, особенно в Германии, где тогда находился центр мирового социалистического движения.

27. Педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Кершенштейнера.

Педагогика гражданского воспитания и трудовой школы была разработана немецким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854–1932). По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу государству. Основная ее задача состоит в гражданском воспитании учащихся, что предполагаетформирование твердого характера, буржуазной убежденности, беспрекословного подчинения вышестоящим. При этом Кершенштейнер заявлял, что гражданское воспитание направлено главным образом против «внутренних врагов», т. е. против революционно настроенной части трудящихся. Он писал, что против них не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии.

Гражданское же воспитание в духе шовинизма под лозунгом «Германия превыше всего», в противовес призыву «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!», по его убеждению, более тонкое и вместе с тем более верное и сильнодействующее средство. Исходя из этого, надо овладеть душой ребенка, а поймать ее легче всего за работой. Следовательно, необходимо изменить характер и содержание школы, создать вместо старой книжной школы новую трудовую. В первую очередь, это коснулось народной школы, где было урезано общее образование, введено расширенное обучение ручному труду с формированием технических навыков. Учащиеся приобретали умения работать с различными материалами, пользуясь разнообразными инструментами, овладевая определенными видами ремесел. С этой целью при каждой народной школе открывались мастерские, кухни, столовые, закладывались сады и огороды для проведения практических занятий. Парадигма «школа учебы» вытесняется новой – «школой труда».

Основной акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, необходимых работнику любой отрасли. Собственно профессиональная подготовка осуществлялась в так называемых дополнительных школах. Впервые эти школы были открыты в Мюнхене, где Кершенштейнер в течение ряда лет руководил народным образованием. Школы работали по принципу «минимум знаний, максимум навыков».

В течение двух-трех лет владельцы различных предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8–10 часов для занятий. С помощью этих школ стремились оградить юношество от широкого научного образования, влияния социалистической агитации и пропаганды марксизма, иметь, по выражению В. И. Ленина, «толковых рабочих и покорных рабов». Например, для рабочих пивоваренной промышленности, а именно данная отрасль была наиболее развита в Баварии, естествознание ограничивалось изучением процессов брожения, изготовления закваски и пр.

Таким образом, в данной системе, гражданское воспитание – это цель, а трудовая школа – средство. Свой трудовой принцип Кершенштейнер почти не распространил на среднюю школу. В реальном училище трудовая деятельность осуществлялась в лабораториях, где основной задачей было приобретение умения работать самостоятельно. В гимназиях в качестве трудовой деятельности признавалась работа с книгой. Подмена умственного и физического труда, усиление разрыва между ними определяли двойственность данной системы. Разрыв между массовой школой и школой для имущих прослеживается и в методике обучения. Там, где готовили работников физического труда, фактически господствовала механическая работа по привитию навыков, в средней привилегированной школе прочное место завоевали лучшие педагогические достижения того времени: рисование, экскурсии, наглядность всех видов, лабораторные занятия, творческая работа учащихся и др.

Педагогическая система Георга Кершенштейнера стала широко распространяться и в других странах, где в ней рассмотрели надежный метод подготовки современной рабочей силы и борьбы против растущего революционного движения.

28. Экспериментальная педагогика.

Экспериментальная педагогика складывалась одновременно во многих странах мира. Ее представители Э. Мейман (Германия), О. Декроли (Бельгия), Э. Клапаред (Швейцария), А. Бине (Франция), Э. Торндайк (США) и др.

Цель этой педагогики – найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента. Проведенные исследования, по словам Бине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить. Сторонники экспериментальной педагогики стремились уйти от умозрительности, опереться на факты, полученные при изучении поведения ребенка путем комплексного подхода к нему (педагогика, психология, психопатология, анатомия, физиология). Свою педагогику они называли внеклассовой, потому что видели в воспитании только биологическую сущность. Первоначально выступали против педагогического эксперимента на уроке, отстаивали искусственное изучение отдельных психических процессов. С особым вниманием относились к дидактической теории. В качестве главного был провозглашен принцип «саморазвития детской личности».

Основные принципы и подходы к экспериментальной педагогике определил Эрнест Мейман (1862– 1915) в трехтомном издании «Лекции по введению в экспериментальную педагогику».

На ее основе в Англии была разработана теория врожденной умственной одаренности. Она получила сторонников во Франции и особенно в США. В трудах американца С. Холла и француза А. Бине экспериментальная педагогика переродилась в педологию. Альфред Бине и Том Симон предложили с помощью тестов на измерение коэффициента умственного развития определять индивидуальные способности учащихся («Метрическая шкала интеллекта», 1908). Само название «интеллектуальный коэффициент» (IQ) ввел Вильям Штерн, немецкий психолог, эмигрировавший в США в 1933 г. Бине утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания он рассматривал излишне прямолинейно. Положительным у него было стремление разрушить школьную традицию, сохранявшую главным средством обучения слово учителя. Он полагал, что учащийся из «приемника» рассказа учителя должен превратиться в активного участника собственного образования. «Ребенок усваивает хорошо то, что касается его непосредственно». Ценными были также требования Бине «выкраивать обучение по мерке способностей», выявлять конкретные причины неуспеваемости ученика (неблагоприятная среда, нарушения анализаторов, сенсомоторного развития, особенности характера и др.). Однако, предлагая строить обучение в гомогенных группах, члены которых обладали бы сходными способностями и уровнем развития, Бине не объяснял природу самих способностей. Мало убедительным кажется его утверждение, будто все люди от рождения делятся на «практический» и «литературный» типы, отчего якобы и зависит их судьба.

29. Педагогика действия.

Педагогика действия создана в Германии Вильгельмом Лаем (1862–1926) в рамках экспериментальной педагогики. Ее основополагающая идея – всякое внешнее раздражение вызывает реакцию, ответное движение во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком. Следовательно, в основе воспитания и обучения также должны лежать реакции – действия, протекающие всегда по определенной схеме рефлекторного акта: восприятие – переработка – выражение. Человек получает некоторое влияние извне, мысленно его перерабатывает и полученные представления передает, выражает с помощью различных средств (слова, рисунка, музыкальной импровизации, жеста, пантомимы, драматизации, иллюстрации литературных произведений, игры, эвритмии, танца, эксперимента и других видов практических работ). Особая роль отводилась третьему компоненту схемы – выражению. Он и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление к окружающей обстановке и самовыражение. От данного компонента и произошло название теории.

Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай предлагал организовать такую социальную микросреду, которая вынуждала бы его согласовывать свои действия с законами природы и волей данного сообщества людей. При этом труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания при широком использовании самых разнообразных средств «выражения». Школу, работающую в рамках данной системы, нередко называли иллюстративной.

В. Лай разработал новый учебный план, в котором все преподавание подразделялось на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное». В первом блоке были предметы, изучавшие жизнь природы и человека, т.е. то, что связано с восприятием: естественная история, физика, химия, география; история, граждановедение, экономика, мораль, философия, педагогика. Во второй блок входили предметы, дающие материал для выражения. Это явно искусственное разделение, так как один и тот же предмет мог быть уместно представлен в обоих блоках.

Школа, по убеждению немецкого педагога, должна готовить лояльных граждан государства, важное место при этом следует отводить религии.

30. Педагогика прагматизма.

Педагогика прагматизма родилась в США на основе философии прагматизма (от греч. pragma – действие, дело, выгода). Ее редставители считают, что прагматизм стоит выше идеализма и материализма, они не признают объективных законов развития мира, заменяя их переживаниями, ощущениями самих людей. Именно это, утверждают прагматисты, составляет единственную реальность, объективной истины не существует. Истинным объявить можно все, что отвечает нашим интересам. Так, например,поскольку идея Бога дает удовлетворение, поскольку она полезна, значит, она является истинной и Бог существует.

Долгое время главой философии прагматизма был американский педагог Джон Дьюи (1859–1952). Историк философии Дж. Смит писал:

В политике Дьюи выступал с более «левых» позиций, чем Кершенштейнер. Он превозносил буржуазную демократию, идею республиканского строя, а не монархизм, ограниченный конституцией. Дьюи считал, что в условиях буржуазной демократии происходит затушевывание классовых противоречий, увеличивается число лиц, заинтересованных в общественной жизни, что, по его мнению, равносильно уничтожению классов. Эта идея послужила созданию теории гармонизации классовых интересов, в основе которой лежат три кита: демократия – рынок – гражданская солидарность.

Дж. Дьюи являл собой наиболее выразительный для ХХ в. пример «личной унии», скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории. Его идеи оказали значительное влияние на многих педагогов европейских стран, а в США они фактически явились теоретической основой школьной политики и деятельности образовательных институтов.

Он создал собственную и по-своему последовательную педагогическую концепцию, основанную на связи школы с жизнью, соответствии школьного образования интересам и органическим потребностям ребенка, активизации учебного процесса, образовательном и воспитательном значении трудового обучения. «Он тоньше и глубже почувствовал характер эпохи, чем Кершенштейнер и Лай» (А. П. Пинкевич).

Воспитание Дьюи рассматривает как систему формирования молодых людей, оптимально приспособленных к жизни в условиях свободного предпринимательства. В ее основе лежит положение философии прагматизма о том, что всякая теория лишь средство приспособления, инструмент для действия и ее критерием является практическая полезность, а не объективная истинность.

Основные положения педагогической теории Дж. Дьюи.

Отсутствие заранее составленных учебных курсов. Материал обучения берется из окружающей жизни. Обучение через делание. Ребенок определяет как качество, так и количество обучения. «Среда воспитывает, а жизнь учит». Отрицание классно-урочной системы и руководящей роли учителя.

Соединив познание и деятельность, Дьюи представил процесс решения обыденных детских проблем из 5 ступеней:

1. Ощущение проблемы (затруднение). 2. Обнаружение проблемы и ее определение. 3. Поиск возможных решений. 4. Выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения. 5. Дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность

принятого решения.

В настоящее время прагматизм (неопрагматизм) – одна из самых распространенных теорий воспитания на Западе. Т. Брамельд подробно развивает теорию педагогического реконструктивизма, согласно кото-рой при «правильной постановке школьного дела можно полностью освободить капиталистическое общество от всех его недостатков и пороков». Он выдвигает идею создания единой, глобальной педагогической теории, которая бы определяла характер воспитания и образования во всех странах мира вне зависимости от их общественного строя. Предложение обосновывается ссылками на антропологическую общность всех людей, на уменьшение значения идеологических различий, на принципы мирного сосуществования государств. В 70– 80-х гг. ХХ в. появляется новая прагматическая концепция «воспитание для выживания». Ее представители Д. Белл, Д. Медхоз, Д. Манн, М. Скривен, Ф. Ньюмен и другие пытаются научить молодежь приноравливаться к жизни, выживать в условиях растущих социальных конфликтов, НТР, безработицы, роста преступности, угрозы атомной войны. Для этого, по их мнению, нужна согласованная стратегия преобразования человеческого сознания.

31. Педагогика экзистенциализма.

Педагогика экзистенциализма построена на философии экзистенциализма, в основу которой положено понятие existentia – существование, но не в объективном, а в субъективном смысле – «чем Я являюсь сам для себя». Эта философия получила наибольшее распространение во Франции, однако известное влияние на развитие основных идей экзистенциализма оказали русские философы начала XX в: Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, К. Н. Леонтьев, П. А. Флоренский. Экзистенциалисты, заявляя, что наука уничтожает исторически сложившийся тип одухотворенного, мыслящего человека, порождает людей роботов, ведет мир к страшной катастрофе, выступают против развития науки и техники.

Они являются постоянными и наиболее резкими оппонентами неопозитивизма, представители которого крупные специалисты в области точных наук (Дж. Мур, Л. Витгенштейн, Б. Рассел и др.). Неопозитивисты внесли определенный вклад в методологию и методику научных исследований, показали широкие возможности применения математических методов, выступали против фрейдистской концепции становления и развития личности, осуждали религиозное воспитание. В целом для неопозитивизма характерно непомерное преувеличение формального аспекта познания, роли семантического анализа и математической логики. Неопозитивистам принадлежит философское обоснование «деидеологизации» науки, при этом они абсолютизируют социальную роль науки, с помощью которой якобы можно разрешить все «больные» проблемы общества.

Экзистенциалисты особенно негативно относятся к знаниям о человеке. Такие понятия, как «человек», «ребенок», объявляются пустой и бессмысленной абстракцией, так как, по их мнению, не существует никакой общечеловеческой природы, каждый индивид – особый, неповторимый мир. Общих закономерностей развития психики нет и быть не может. Разные отряды позвоночных меньше отличаются друг от друга, чем один человек от другого. В связи с этим интерес исследователя должен быть замкнут на отдельной личности, на сфере ее личного бытия и сознания. Любая теория воспитания, по их мнению, – это иллюзия, ибо она не базируется на ясном понимании того, что представляет собой ребенок как объект воспитания.

Один из самых заметных представителей этого течения Жан Поль Сартр (1905–1980) оценивал влияние внешних факторов на ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание.

Задачи воспитания, по мнению экзистенциалистов, состоят в том, чтобы побуждать ребенка быть самим собой, помогать его самовыражению. При этом принижается роль научного образования, воспитание чувств противопоставляется интеллектуальному развитию. Обучение – это введение в сферу интуитивного, таинственного. Экзистенциалисты считают, что это сугубо индивидуальный процесс, так как коллективы учащихся способствуют растворению личности ребенка в безликой толпе, превращают человека в страшное животное. В связи с этим классно-урочная система и все формы совместной работы должны быть ликвидированы.

Педагогический процесс, как считают, экзистенциалисты – недоступный научному познанию мистический диалог «я» и «ты», диалог между человеком и Богом, человеком и миром.

На экзистенциализме строятся антипедагогическое движение и педагогические концепции, проповедующие крайний индивидуализм (часто под флагом защиты личности): недирективная, неинституционная педагогика, согласованная педагогика, нерепрессивная, негативная педагогика, теория эмансипированного воспитания (Л. Бернар, П. Гудман, И. Илич, А. Комбс, Ф. Клейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Холт и др.)

32. Педагогика неотомизма и акселерированное христианское образование («Школа завтрашнего дня»).

Философия неотомизма – религиозный вариант объективного идеализма, построенный на системе взглядов средневекового богослова Фомы Аквинского, приспособленных к современным условиям.

В 1879 г. римский папа Лев ХIII призвал католическое духовенство к воскрешению этого учения. В Риме была основана Академия Святого Фомы. Главным организатором реставрации томизма (фомизма) был орден иезуитов. Это официальная доктрина католической церкви, идеология Ватикана. Среди религиозных теорий обучения и воспитания неотомизм, наиболее распространен, особенно во Франции, Италии, Испании.

Неотомисты проповедуют веру в сверхъестественные силы, от которых будто бы зависят явления природы, жизнь человека и общества. Они отвергают объективные законы, отрицают способности людей познавать окружающий мир, внушают идеи о бессилии и ничтожестве человека, стремятся доказать превосходство веры в Бога над знанием, вечность социального неравенства. Неотомисты заявляют, что наука может изучать только отдельные факты, явления, производить отдельные эксперименты, но делать это все без широких обобщений.

Педагоги-неотомисты пытаются синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивают педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше, но его можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Человек часто рассматривается как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и дьявола смешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность, следует требовать от ребенка соблюдения дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Во многих странах созданы неотомистские педагогические общества, которые занимаются разработкой проблем христианского воспитания. Им принадлежит самое большое количество конфессиональных школ и высших учебных заведений, среди которых растет количество бесплатных за счет содержания религиозными ведомствами, с тем чтобы обеспечить более всеобъемлющее и эффективное воспитание в духе неотомизма. Кроме этого используется и введение в учебные планы светских школ предметов религиозного цикла.

Неотомисты утверждают, что без религиозного воспитания невозможно формирование положительных нравственных качеств и добродетелей, что кризис современной цивилизации связан с ослаблением веры. Моральная деградация происходит потому, что преданы забвению заповеди Христа. Главная цель в образовании – воспитание христианина – не всегда осознается, а между тем «религия важнее знания дробей», «воспитание хорошего католика важнее изучения творений Шекспира». Воспитание, по мнению неотомистов, должно строиться на приоритете духовного начала. Для спасения человечества нужна не революция, не классовая борьба, а «спиритуализация» человека, т.е. возвращение его к Богу, в лоно церкви. В педагогике неотомизма отмечается двойственность целей христианского воспитания и обучения. С одной стороны, христианское совершенствование человека на земле, с другой – забота о его жизни в потустороннем мире. Средства достижения этого – умеренность во всем, самодисциплина, упражнения в добродетели.

Идеологи неотомизма – У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), Ж. Маритен (Франция).

33. Педагогика Марии Монтессори.

Мария Монтессори (1870–1952) – итальянский врач, доктор медицины, профессор антропологии и гигиены. Педагогическую деятельность начала в конце ХIХ в., открыв в Риме школу для детей, отстающих в развитии. Первоначально, используя в работе приемы и методы Э. Итара и Э. Сегена, существенно их обогатила и разнообразила. Вскоре она достигла результатов, как писали в то время, граничащих с чудом, – питомцы смогли приблизиться к учащимся обычных школ. Тогда Монтессори предпринимает попытку перенести данную систему работы на здоровых детей, и результат также оказывается выше ожиданий. Исходя из этого, она делает два вывода:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: