Проблемы обучения детей-олигофренов

Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из не­скольких тесно связанных между собой частей:

дидактики - теории обучения;

теории воспитания;

школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организа­ции, материального обеспечения и управления учебным процессом.

В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных катего­рий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физи­ческих или психических дефектов имеются определенные наруше­ния в приеме, переработке и использовании информации, полу­чаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обуче­ния, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию. Дидактика ре­шает следующие задачи:

Кого и зачем учить?

Чему учить?

Как учить?

В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедаго­гики - ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Сделаем небольшое отступление. Приступая к написанию этой книги, авторы исходили из концепции, не традиционной для оте­чественной специальной педагогики (как и общей педагогики то­же). Одним из классических определений отечественной дидакти­ки, сложившихся под многолетним идеологическим влиянием коммунистических идей, было сообщение (передача) подрастаю­щему поколению определенной суммы знаний, формирование умений и навыков их использования с целью принесения общест­ву максимальной пользы. Достаточно абстрактно предполага­лось, что интересы общества и личности совпадают, в противном случае отдавался приоритет интересам общества.

Исходя из таких идеологических установок, олигофренопедаго­гика определяла задачи воспитания и обучения детей с отклоне­ниями в интеллектуальном развитии как сообщение учащимся опре­деленной (обусловленной особенностями их психофизического раз­вития) суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятельной жизни и производительному тру­ду в соответствии с их психофизическими возможностями.

В условиях социалистической идеологии невозможно было представить, а тем более возвести в принцип самодостаточность образования как важнейшего фактора развития личности, в том числе и личности с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные усилия педагогов направлялись на выработку опреде­ленных количественных и качественных норм, которым должны были соответствовать выпускники школы.

Известно, что нормально развивающийся ребенок - это непо­вторимая комбинация взятых в единстве антропологических и со­циально-психологических характеристик. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познаватель­ные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направ­ленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях.

В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в то время как другие - тормо­зиться в зависимости от требований действительности, задач, ко­торые решает человек в конкретной ситуации, и т. п. Личность че­ловека есть результат сложного действия и взаимодействия мно­гочисленных факторов. Поэтому и структуру личности надо рас­сматривать не в общем, а в генезисе и развитии применительно к конкретно сложившимся условиям жизни и воспитания.

Все вышесказанное в полной мере относится к личности нор­мально развивающегося ребенка. Но все это, за одним исключе­нием, в той же мере относится и к личности умственно отсталого ребенка. И это исключение, как ни парадоксально, заключается в том, что биологический дефект развития (нарушение высших от­делов коры головного мозга, эмоционально-волевой сферы и т. д.) Делает детей, объединенных одним диагнозом «олигофрения в степени дебильности», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени поражения, тяжести, локали­зации в коре головного-мозга и других факторов) формирует лич­ность умственно отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.

Существенная сторона процесса обучения в специальной шко­ле - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или слож­ной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда -семья, сверстники и т. д.

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в I-II классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки свер­стников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрица­тельный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед кол­лективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспита­ния положительной мотивации учения, формирования положи­тельных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций по­вышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интерес­ные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также актив­ное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной дея­тельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основ­ные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология опре­деляет восприятие как целенаправленный познавательный про­цесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, по­ставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно за­ключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап- запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно харак­тер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоре­тический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение. Проблемам запоминания и закрепления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения про­стейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен для специальной школы, так как учащимся с нарушением интел­лекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все ви­ды трудового и профессионально-трудового обучения, общест­венно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т. п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных ви­дах практической деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: