ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Знания о природе и окружающем мире, которыми овладевают учащиеся специальной коррекционнои школы (VIII вида), по сравнению со знаниями учащихся других типов школ ограничены по объему изучаемого материала, упрощены по структуре и со­держанию предлагаемой информации, глубине раскрытия при­чинно-следственных связей. Школьники с нарушениями интел­лекта не изучают такие важные и необходимые для понимания материального мира предметы, как физика и химия, хотя исследо­вания показали возможность усвоения умственно отсталыми уча­щимися элементов физики.

Естественнонаучные знания учащихся специальной коррекцион­ной школы в основном формируются на материале таких пред­метов, как естествознание и география. Поэтому возможно го­ворить лишь об элементах естественнонаучных представлений и понятий, формируемых у умственно отсталых школьников. Блок естествоведческих дисциплин углубленно изучается с VI по IX класс. Содержание курсов естествознания и географии в специаль­ной коррекционной школе существенно отличается от содержания и построения курсов биологии и географии массовой школы: со­кращен объем получаемой учебной информации, уменьшено коли­чество специальных терминов и номенклатуры географических на­званий, изменена структура построения курсов и т. д.

Каждый из предметов естествоведческого блока имеет свою оригинальную методику, специальные методы и приемы обучения, учитывающие как содержание предмета, так и возможности школьников с нарушениями интеллекта. В данной главе мы не бу­дем рассматривать особенности обучения каждому из названных предметов, остановимся лишь на общих чертах, присущих предме­там естествоведческого блока, их коррекционных возможностях и трудностях, возникающих у учащихся при изучении этих предметов.

Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умении оперировать ими в повседневной деятельности.

Предметы естествоведческого блока ставят своей целью сооб­щить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяс­нить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и об­щества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явления­ми, вооружить учащихся необходимыми практическими навыками „ умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в ре­альной жизни.

Преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психиче­ского развития. При знакомстве с живой и неживой природой, природными явлениями необходимо развивать у учащихся на­блюдательность, внимание, память. Школьники должны научить­ся производить сравнения различных объектов, выделять сходст­ва и различия, устанавливать сначала с помощью учителя, а по­том и самостоятельно простые причинно-следственные зависимо­сти. Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение по­лученных материалов способствуют коррекции мышления уча­щихся. В процессе усвоения природоведческого материала на ос­нове непосредственного знакомства учащихся с объектами и яв­лениями природы, наблюдений в природе, использования на уро­ках различных средств наглядности (демонстрация натуральных объектов, печатных пособий, кино- и видеоматериалов) активи­зируется познавательная деятельность учащихся.

Предметы, на которых изучается живая и неживая природа («Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» - в младших классах; «География» и «Естествознание» - в старших классах), традици­онно вызывают интерес у умственно отсталых школьников, что подтверждается результатами исследований по выявлению моти­вации к обучению. Положительное отношение школьников к дан­ным учебным курсам объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т. е. ис­пользуемыми методами и приемами обучения. В этих курсах ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, натуральных объектов или их изображений, Широко используются различные виды наглядности, возможно включение в урок красочных, эмоционально наполненных расска­зов, разнообразных по форме и содержанию упражнений и зада­ри, использование собственного опыта учащихся, выполнение большого количества наблюдений и практических работ.

В специальной коррекционной школе каждому учебному предмету предшествует пропедевтический период. К изучению предметов естествоведческого цикла школьников подготавливают уроки программного курса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» (I-V классы). В соответствии с различными учебными планами и программами эти уроки неоднократно меняли название, но всегда одной из их целей было формирование элементарных первоначальных представлений об объектах и явлениях природы и под­готовка школьников к усвоению программных курсов «Естество­знание» и «География».

Умственно отсталыми дошкольниками к моменту поступления в школу уже накоплен некоторый жизненный опыт - первые пред­ставления о предметах и явлениях природы. Самостоятельно по­лученные знания и представления, как правило, неудовлетвори­тельные: искаженные, неполно отражающие действительность. Эти знания уточняются, расширяются и углубляются в процессе начального обучения, тем самым закладываются базовые естест­веннонаучные представления и понятия.

Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т. п.), поэто­му, несмотря на проводимую подготовительную работу и привле­кательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в со­ответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.

В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разгра­ничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумы­вают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.

В специальных психолого-педагогических исследованиях от­мечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся VI-VII классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще

Встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех есте­ствоведческих сведений, которые были получены благодаря жиз­ненному опыту.

Помимо указанных трудностей, общих для всех предметов ес­тественнонаучного цикла, существуют трудности, характерные для отдельных предметов, обусловленные их спецификой (напри­мер, при изучении географии у умственно отсталых школьников возникают проблемы, связанные с умением ориентироваться в пространстве и по карте).

При построении урока, подборе материала, как словесного, так и иллюстративного, составлении заданий, используемых для закрепления и проверки степени усвоения учебной информации, а также для контроля за его качеством, необходимо опираться на знания особенностей интеллектуальной и психической сферы ум­ственно отсталых школьников, основные принципы и положения общей и специальной педагогики. При подготовке к урокам есте­ствоведческого блока в специальной коррекционной школе при выборе методов и приемов обучения, подборе средств обучения, заданий и упражнений необходимо учитывать уровень знаний учащихся, их готовность к принятию учебного материала, сфор-мированность таких психических процессов, как восприятие, па­мять, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типич­ные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные знания.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности в ов­ладении природоведческими знаниями и умениями, не могут пол­но и самостоятельно использовать полученные знания в практи­ческой деятельности. К наиболее часто встречающимся наруше­ниям относят неустойчивость" мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и за­труднения в выделении признаков сходства, трудности в выделе­нии специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, труд­ность формирования взаимообразных связей. Нарушения обоб­щения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.

Умственно отсталым школьникам свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Узнавание предметов и объектов такими детьми обладает своеобразными чертами, которые проявляются при узнавании общего и ин­дивидуального. По мере того как перед учащимися выдвигаются требования все более специфического узнавания, они действуют все менее совершенно. Например, у учащихся специальной школы возникают затруднения при узнавании природных объектов, если они представлены в других условиях. В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуа­циях (изучаемый объект изображен в разных условиях - природ. ная зона в разные времена года, растение или животное в естест­венных и специально созданных условиях и т. п.) и выполненные различными графическими средствами (одновременно фотогра­фическое, рисованное и схематическое). Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьи­рующиеся несущественные детали (ученикам предлагаются зада­ния на определение объекта по описанию, например: «Эта река протекает в азиатской части России с запада на восток и впадает в море бассейна Тихого океана»).

Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенно­сти, которые характеризуют память умственно отсталых детей: трудность запоминания и сохранения учебной информации, не­точность воспроизведения. Для облегчения запоминания мате­риала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализа­торов, как слуховых, так и зрительных и тактильных. Изучение природоведческого материала невозможно без широкого исполь­зования наглядного материала (рисунки, схематические изобра­жения, натуральные пособия, макеты, муляжи, коллекции, кино- и видеоматериалы), опорных слов и схем, облегчающих усвоение, запоминание и воспроизведение программного материала, спо­собствующих актуализации имеющихся знаний. Рассказ и объяс­нение учителя должны обязательно сопровождаться демонстраци­ей наглядности.

Для усвоения умственно отсталыми учащимися новых знаний необходимо применение образной наглядности (картин, фотогра­фий, макетов, муляжей). В связи с этим при изучении предметов ес­тествоведческого цикла широко применяются различные нагляд­ные пособия, которые создают у учащихся образ объекта или явле­ния и несут информационную нагрузку. Помимо картин и объектов натуральной наглядности целесообразно использовать графическое изображение в виде схем, таблиц, графиков, картосхем, усложняю­щихся как по форме, так и по содержанию.

Например, при изучении темы «Равнины» ученикам предлага­ется макет (объемное пособие) равнины, картины, изображают различные виды равнин, и схематические рисунки плоской и хол­мистой равнин. Учащиеся зарисовывают виды равнин в тетради, составляют таблицу «Виды равнин» и лепят из пластилина дан­ную форму рельефа. Графические средства помогают развивать у учащихся такие качества, как логическая последовательность мышления, воображения, наблюдательность.

Доказано важное значение символической наглядности в про­цессе коррекции психических функций умственно отсталых детей. В младших классах уделяется большое внимание знакам и симво­лам. Учащихся знакомят с условными знаками календаря приро­ды, при этом соблюдается определенная последовательность - от стилизованного изображения к абстрактному символу (в первом классе пасмурная погода изображается в виде солнышка, закры­того тучей, а к третьему классу - в виде заштрихованного круга). Усвоение отдельных символов и установление связи объект (явление) - символ подготавливают учащихся к работе с геогра­фической картой в старших классах.

Умственно отсталые школьники на уроках природоведческого цикла затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов и т. п.), поэтому на уроках широко применяют нагляд­ность (как графическую, так и натуральную). Для лучшего усвое­ния знаний о строении объекта или стадиях явления возможно ис­пользовать прием «расширяющегося» рисунка, он может быть выполнен учителем на доске мелом или методом аппликации либо спроецирован с помощью технических средств обучения. Изучае­мый объект учитель изображает поэтапно, например образование и строение реки. Рисунок учителя сопровождается беседой и под­крепляется пояснительными надписями (исток, русло, правый приток, левый приток, устье). Можно предложить ученикам скла­дывание изучаемого объекта из составных частей. Например, да­ется задание - с помощью таблички с изображением отдельных частей реки сложить реку. Необходимо использовать различные виды заданий на обобщение понятий и их признаков. Эти задания могут быть занимательными по форме подачи материала или по содержанию (задания, опирающиеся на рисунки и схемы или сло­весное описание объекта, кроссворды, загадки природоведческого содержания и т. п), различными по сложности, степени самостоя­тельности учащихся, видам инструкции. Один из вариантов упражнений, которые можно применять с этой целью, - это корректурные задания: учащиеся должны рассмотреть ряд изображений

объектов (предметов) или прочитать их названия и определить предмет (объект), не относящийся к этому ряду; или прочитать предложение и найти ошибку (например: «Части оврага: вершина исток, устье, склон, русло, дно, промоина»).

Учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанав­ливать различия между объектами или природными явлениями но и находить сходство, видеть их общность.

Для этого используются задания на нахождение у предметов, яв­лений общего и различного, на классификацию явлений или объек­тов, выделение общих характерных признаков понятий (задания на сравнение - описание объектов по картине с опорой на план, на­пример: «Холм и гора», «Земноводные и пресмыкающиеся»; запол­нение таблиц, например: «План и карта», «Полезные ископаемые»; определение объекта по описанию, например: загадки о животных или растениях, описание географического положения объекта; выделение лишнего объекта, например: животные зоны арктиче­ских пустынь и зоны тундры, голосеменные и покрытосеменные растения и т. д.). Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобще­ний, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, вхо­дящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особен­ности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.

Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаи­мообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, вос­принимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естест­воведческого материала, так как большинство природных явле­ний взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на уста­новление причинно-следственных зависимостей, которые спо­собствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение. В частности, на уроках географии предлагается по мере прохождения материала помимо ответов на вопросы причинно-следственного характера («Почему в зоне черноземных степей ведущей отраслью сельского хозяйства яв­ляется земледелие?») заполнение схем-таблиц на установление последовательности событий (круговорот воды, рост растений) и выявление связей между географическим положением, клима­том и занятиями населения.

Программы курсов естественнонаучных дисциплин в специальной школе предлагают большое количество различных практических упражнений и заданий, так как прочное и осознанное усвоение знаний протекает в процессе их применения. Исследова­ния отечественных дефектологов показали большую значимость продуктивной практической деятельности в усвоении знаний уче­никами специальной коррекционной школы.

Система практических работ, применяемых в процессе изуче­ния естествоведческого цикла предметов, обеспечивает школь­никам приобретение и закрепление необходимых знаний, уме­ний и навыков, активизирует все виды деятельности учащихся на уроке, способствует развитию практических умений и кор­рекции психических процессов. Они позволяют устанавливать и лучше понимать причинно-следственные зависимости, способ­ствуют развитию умения выделять главное и второстепенное, анализировать и сравнивать объекты и явления, а также уточ­няют и обогащают представления. Практические работы, предла­гаемые учащимся, должны составляться с учетом их возможно­стей, соответственно эти работы предполагают разную степень самостоятельности при их выполнении.

Учащиеся специальной коррекционной школы на уроках природоведческого цикла производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и нежи­вой природе, заполняют календари природы, выполняют упражне­ния с опорой на карту и план (ориентирование, измерение расстоя­ний), делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и ла­бораторные работы (очистка воды, проращивание семян, опреде­ление течения ручья), выращивают декоративные растения, рабо­тают на пришкольном участке и т. п.

Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для умственно отсталых школьников. Ученики не в со­стоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответст­вующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной.

Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции Учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражаю­щими неполное осмысление требования задания.

При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.

Большие затруднения вызывают у учащихся задания, связанные с переносом знаний и умений. При решении новой учебной задачи ученики специальной школы не используют в случае необ­ходимости ранее усвоенные действия.

Успешность выполнения заданий, требующих переноса, чаще всего обусловливается не умениями учащихся, а объективной лег­костью содержания задания, т. е. чем сложнее задание по содержанию, тем сложнее учащимся перенести имеющиеся знания. В то же время наблюдается и противоположная тенденция - учащиеся решают новую задачу по алгоритму предыдущей. Но такого рода умения, выработанные в процессе упражнения, не стойки и часто утрачиваются.

Выполнение практических работ, предусмотренных програм­мой, требует специальной подготовки. Ученика необходимо на­учить выполнять определенные требуемые действия и описывать результаты своей деятельности. Для успешного усвоения алго­ритма предлагаемого задания необходимо постепенное нараста­ние степени сложности и самостоятельности (например, при за­полнении календаря природы на разных годах обучения).

На начальных этапах обучения большинство заданий практи­ческого характера должно выполняться совместно с учителем или под его непосредственным руководством. Задание целесообразно сопровождать четкой поэтапной инструкцией, педагог должен следить за точностью ее соблюдения.

На предметах естественнонаучного цикла возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию (например, можно задать такие вопросы: «Гео­логическая экспедиция вернулась из Западной Сибири. Образцы каких полезных ископаемых она привезла?», «Золотоискателе (старатели) обнаружили в районе реки Лены крупное месторождение золота. Можно ли золото, добытое в этом месте, водным путем доставить в Москву? Каким образом?»). Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся специальных школ Решение задач географического и биологического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы.

Этот вид работы труден для умственно отсталых школьников и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на пред-L-ax природоведческого цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на на­хождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках ма­тематики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоя­тельно осуществить перенос с одного предмета на другой.

Учащихся специальной школы затрудняет решение многоком­понентных географических задач, требующих многоаспектного анализа, применения того или иного логического приема и выра­ботки принципа решения.

Встречающиеся трудности при решении задач, например необ­ходимость высокого интеллектуального напряжения, могут соз­дать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и от­рицательного отношения к предмету в целом.

У умственно отсталых школьников нарушено отношение к по­лученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Учитель направляет деятельность учащихся при решении за­дач природоведческого содержания. Задачи должны быть инте­ресны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения по­добных задач зависит не только от наличия у ученика достаточ­ных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количе­ством практических и лабораторных работ ученикам часто при­водится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника.

Известно, что затруднения, возникающие у умственно отста­лых школьников при работе с инструкциями, обусловлены общи­ми особенностями нейродинамики детей-олигофренов, слабостью Регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками. Установлено, что при правильно орга-изованном обучении умственно отсталые школьники могут выполнять задания по простым, хорошо знакомым инструкциям, в том числе и письменным, уже в младших классах (дневник наблюдений за природой).

На начальных этапах усвоения умственных и учебных дейст­вий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, уста- новления причинно-следственных зависимостей и т. п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными. Например, На уроках географии школьникам предлагается прочитать описание и определить географический объект: «Внутреннее море располо­жено у северных берегов европейской части России, со­единяется узким проливом с Баренцевым морем и каналом с Балтийским морем». Это задание может сопровождаться следую­щей инструкцией: «Прочитай описание одного из морей Северно­го Ледовитого океана. Обрати внимание на выделенные слова. Запомни (выпиши) названия этих объектов. Найди их на карте. Определи название моря. Назови (запиши) его».

Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свер­тывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция» - например: «Прочитай описание одного из морей бассейна Северного Ледовитого океана и определи название моря»). При выполнении заданий, не тре­бующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией.

При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков об­щеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.

В исследованиях отечественных дефектологов, изучавших осо­бенности познавательной деятельности детей-олигофренов, пока­зано, что умственно отсталые школьники имеют значительные потенциальные возможности развития познавательных процессов и что определяющим фактором достижения данной цели является специально организованная система их обучения.

В специальной педагогике актуальным является вопрос о необ­ходимости широкого использования самостоятельной работы школьников для повышения качества знаний, умений и навыков, подготовки умственно отсталых учащихся ко взрослой жизни и трудовой деятельности. Специально подчеркивается значения

правильно организованной самостоятельной учебной деятельности для коррекционно-развивающего воздействия на умственно отста­лых школьников и совершенствования их личностных качеств.

Самостоятельное выполнение учащимися различных заданий помогает более успешно реализовывать образовательно-воспита­тельные и коррекционные возможности предмета. Самостоятель­ные практические работы, проводимые в процессе изучения живой и неживой природы, преследуют две основные цели: вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и обучить уме­нию переносить эти навыки на другие виды деятельности.

Большинство методистов считают, что на уроках природоведче­ского блока необходимо значительно усилить удельный вес само­стоятельных работ. Чем больше умственно отсталые школьники упражняются в самостоятельном выполнении различного вида за­даний, тем лучше закрепляются учебные умения, повышается каче­ство знаний, интенсивнее развивается самостоятельность. Вместе с тем одного лишь увеличения объема самостоятельных работ на уроке недостаточно для эффективной организации процесса обуче­ния. Важнейшим условием повышения эффективности самостоя­тельной деятельности учащихся на уроке следует признать включе­ние самостоятельной работы в качестве неотъемлемого элемента во все этапы урока. Это может быть заполнение таблицы, нахождение объектов на карте, выполнение простейших лабораторных работ -измерение температуры воды, определение направлений сторон го­ризонта, описание объекта (предмета) по предложенному учителем плану, решение проблемной задачи, чтение статьи учебника и отве­ты на вопросы, выполнение рисунков и т. п.

Эффективность таких уроков в значительной степени зависит от подготовленности учащихся к самостоятельному приобретению и применению знаний. Чтобы учащиеся умели самостоятельно делать выводы, сравнивать, обобщать, быстро и правильно выполнять практические работы, необходимо их этому научить. Обучение должно вестись в системе, обеспечивающей взаимную связь, преем­ственность и постепенное усложнение выполняемых работ.

Для того чтобы каждый учащийся смог принять участие в са­мостоятельной работе, задания должны учитывать возможности всех групп учащихся. Учащиеся с разными возможностями в ус­воении и применении естествоведческого материала нуждаются в Разных видах дифференцированного подхода. Это проведение подготовительных упражнений, направленных на формирование общеинтеллектуальных и специальных умений; включение зада­ний различной сложности как с точки зрения содержания, так и по количеству выполняемых действий; организация различной системы помощи.

Интерес к предмету пробуждается и поддерживается не только разнообразными видами работ и внешней формой подачи мате­риала (рисунки, схемы, графики), но также и содержанием материала. Стимулировать познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, память, внимание возможно, вклю­чая в процесс обучения разнообразные по форме и содержанию занимательные задания. Содержание предметов естественнонауч­ного блока предоставляет для этого широкие возможности.

Большое внимание на уроках естественнонаучного цикла уделя­ется развитию речи и обогащению словаря учащихся. С учетом спе­цифики учебных предметов много времени отводится на система­тическое проведение словарной работы. Педагогу необходимо опре­делить круг терминов и понятий, вводимых в активный словарь ум­ственно отсталых школьников, и разработать задания и вопросы, требующие соответствующей лексики. Ведется работа над осознан­ным пониманием терминологии, вводимой в пассивный запас.

Во время проведения словарной работы на предметах естест­воведческого цикла необходимо использовать различные виды наглядности, чтобы обеспечить связь слова с конкретным зри­тельным образом. Традиционно используется следующий ряд -макет (натуральный предмет), картина, табличка с названием предмета (например, макет равнины, картина «Равнина», таблич­ка со словом равнина). Учитывая особенности речевого развития умственно отсталых детей (бедность словаря, преобладание про­стых нераспространенных предложений, нарушение грамматиче­ского строя и т. п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и об­ращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять же­сткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

Накопление естественнонаучных знаний у учащихся специаль­ной школы для детей с нарушениями интеллекта (VIII вида) невоз­можно без систематической работы по формированию представле­ний и понятий об окружающем мире. Методика и приемы форми­рования природоведческих знаний разрабатывались и совершенст­вовались в отечественной олигофренопедагогике в течение многих лет. В результате этой работы выделились основные этапы формирования понятий о природе у лиц с нарушениями интеллекта - восприятие объекта, формирование представлений и выработка поня­тия.

Первым этапом процесса усвоения знаний является восприятие отдельных природных объектов, явлений и фактов. Учитель руководит этим процессом: направляет внимание учащихся, организует их деятельность. Важным условием организации целенаправленного восприятия учащимися природоведческого объекта (в натуре 4ли на картине) является сочетание показа объекта с пояснениями учителя. Это способствует установлению прочной связи между образом и словом. Слово приобретает определенную значимость, наполняется конкретным содержанием. При демонстрации объекта в натуральном виде или его изображения на картине педагог должен вовлекать детей к рассказу о том, что они видят. Такая активная познавательная деятельность школьников содействует упрочению связи объект - слово, способствует становлению аналитико-синтетических операций, обеспечивает развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся.

Организация восприятия детьми изучаемого объекта должна соответствовать следующим требованиям:

непосредственная близость учащихся к наблюдаемому объекту;

краткая инструкция о цели предстоящей работы и способах ее выполнения;

выяснение, что видит каждый учащийся, на чем сосредоточено его внимание;

направление внимания учащихся на характерные признаки предмета или явления;

проверка того, что и как воспринял каждый учащийся;

связь объекта восприятия с точно отвечающим ему словом, на­званием.

В зависимости от изучаемого объекта, а также от возраста учащихся, особенностей их интеллектуального развития и имею­щихся у них навыков выполнения подобных работ возможно применение различных приемов методического руководства дея­тельностью школьников, но тем не менее педагогу желательно придерживаться всех перечисленных выше требований.

Кроме того, необходимо учитывать, что процесс восприятия у умственно отсталых детей протекает медленнее, чем у учащихся основной школы, поэтому необходимо дать учащимся время для восприятия объекта; не следует торопить детей, необходимо дать им возможность с помощью учителя изучить наблюдаемый объект (предмет) или явление. В случае необходимости отдельные этапы процесса восприятия могут разбираться несколько раз, при этом учитель обращает внимание детей на существенные призна­ки изучаемого объекта (предмета) или явления.

В результате наблюдений за объектами и явлениями у учащих­ся создается первичное представление о внешнем виде объекта или природного явления.

Представление - это образы тех предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом.

Различаются представления памяти и представления, вooбражения. Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта (озеро, овраг, река, растение, животные).

Представления воображения - это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, но в основе которых лежит действительность. Такие представления возникают при чте­нии или слушании описаний предметов и самостоятельно у умст­венно отсталых детей не формируются.

Кроме представлений образов объектов (предметов) или явле­ний при изучении природных объектов или явлений формируются также пространственные представления о величине объекта, его форме, о пространственных свойствах предметов, о движении (по отношению к собственному расположению, сторонам горизонта) и картографические представления о взаимном расположении объектов на географических картах.

Представления возникают у учащихся в виде наглядных обра­зов и носят конкретный характер, но все же эти образы являются более обобщенными, чем те, которые формируются при простом восприятии. Для углубления и расширения представлений учитель ставит перед учениками вопросы, выявляющие основные свойства предметов.

Работа по формированию представлений проводится (с опорой на конкретный материал) по следующим направлениям:

1. Выделение в предметах или явлениях их признаков или свойств.

Ученик, воспринимая единичный предмет в первый раз, видит в нем очень много различных сторон, признаков, свойств, осо­бенностей. Педагог должен дать возможность ученику с наруше­ниями интеллекта выделить и назвать все признаки изучаемого объекта, для этого учителем должна быть разработана система вопросов и заданий, направляющих деятельность школьника. На­пример, при формировании представлений о реке важно обратить внимание школьников на общие признаки, характерные для реки (исток, устье, русло, течение, притоки, берега).

2. Сравнение признаков нескольких предметов, объектов или явлений.

Учащимся предлагаются различные изображения изучаемого объекта: картины, макеты, муляжи, схематические рисунки и т. п Под руководством учителя школьники выделяют на предложен­ных изображениях заданные признаки объекта или явления, затем делается вывод о характере признаков и их возможных вариантах Например, сравниваются различные реки по следующим пар3' метрам: местность, по которой они протекают; характер течения русло (его ширина); притоки; берега; использование человеком. Учащиеся, отмечая общие признаки (строение), выделяют главное различие (характер течения).

3. Выделение существенных признаков.

Учитель подводит учеников к выводу, что все рассмотренные природные объекты (явления) имеют нечто общее, характерное для объектов данного вида и в то же время могут различаться в деталях (высота, ширина, глубина, масса, скорость, интенсив­ность и т. п.). Например, реки имеют одинаковое строение, но может различаться характером течения, шириной, протяженностью, режимом питания и т. п.

Установление сходства и различия имеет большое значение для умственно отсталого школьника. При правильно организованном сравнении, с использованием различного предметного материала ученик:

приобретает большое количество фактических знаний об изу­чаемых объектах или явлениях;

постепенно, путем сравнения изучаемых объектов (сходство и различие), приобретает навык обнаружения и установления в рас­сматриваемых предметах и явлениях существенного и несущест­венного (т. е. общего и различного);

учится в отдельном, единичном явлении находить общее;

постепенно учится производить простые обобщения и форму­лировать несложные понятия.

4. Далее учитель подводит учащихся к пониманию того, что изменение несущественных признаков не влияет на принадлеж­ность данного объекта к определенной группе.

На этом этапе возможно предложить учащимся различные зада­ния на классификацию и группировку понятий. После выполнения работы ученики должны объяснить, по каким признакам они отнес­ли предмет (объект) к той или иной группе. Например, ученики рассматривают иллюстрации с дикими и домашними животными, раскладывают картинки и объясняют свои действия.

5. Распознавание предметов по их существенным признакам. На этом этапе необходимо сформировать у учеников знания о существенных признаках предмета, т. е. о тех, которые присущи всем предметам (объектам) данной группы. Называя существенные признаки объекта или явления, например полезного ископае­мого, учитель предлагает ученикам вопрос: «О чем идет речь» знание существенных признаков объектов или явлений поможет ученикам правильно их определить.

Подобная систематическая работа по выявлению и выделению существенных признаков и свойств способствует созданию у детей осознанных представлений.

Так формируются предметные представления.

Формирование пространственных представлений (представлений о расстоянии, величине, направлениях, сторонах горизонта и т. д.) требует проведения соответствующих практических работ в разных условиях, как в классе, так и на пришкольном участке.

Картографические представления формируются в старшей шко­ле во время выполнения разнообразных упражнений по ориенти­рованию по карте, чтению карты, а также с помощью заполнения контурных карт.

Следующий этап - формирование у школьников определенных понятий.

При формировании природоведческих понятий у умственно отсталых школьников необходимо учитывать, что:

учащиеся должны обладать элементарными, но вполне четки­ми представлениями, лежащими в основе данных понятий;

формирование понятий у учащихся с нарушениями интеллекта -длительный поэтапный процесс.

В содержание понятия входят существенные признаки предме­та или явления природы, отличающие его от других. Понятие яв­ляется более «общим» по сравнению с представлением. Пред­ставление всегда имеет в виду какой-либо конкретный объект оп­ределенной величины, размера, соответствующий четкой харак­теристике. Когда же мы используем термин, обозначающий поня­тие, то при этом возникает собирательный образ всех объектов (предметов) данного вида, существующих в природе, самых раз­нообразных величин, размеров, форм и т. п. (например, горы, по­лезные ископаемые, животные, птицы).

В специальной коррекционной школе для лиц с нарушениями интеллекта при знакомстве с объектами и явлениями окружающе­го мира, а также живой и неживой природы школьникам прихо­дится сталкиваться с двумя видами понятий - географическими и биологическими.

Географические понятия подразделяются на две группы - об­щие и единичные.

Общими называются такие понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс од­нородных предметов или явлений, носящих одно и то же название (река, гора, холм, погода и т. д.).

Содержание понятия раскрывается в определении. В определе­ние общего понятия включаются существенные признаки, общие для всех объектов, относящихся к данному понятию.

Единичным называют понятие о конкретном объекте или явле­нии, имеющих собственное географическое название (например город Москва; река Москва и т. д.). В содержании этих единиц понятий находят отражение как общие признаки предметов, или явлений, к которым относится рассматриваемый объект, так, признаки, присущие только данному предмету или явлению, обусловливающие его своеобразие, его особую неповторимость.

Общим географическим понятиям соответствуют родовые биологические понятия, а единичным - видовые.

Овладеть понятием означает усвоить его содержание и свя­занные с ним представления, а также приемами умственной дея­тельности, с помощью которых возможно применение понятия, научиться самостоятельно применять усвоенное понятие в решении учебных и практических задач.

При выборе путей формирования понятий и представлений не­обходимо учитывать индивидуальные возможности учащихся, уро­вень их подготовки, знания школьников об окружающей природе, природных явлениях и их особенностях. Методисты специальной школы выделяют два возможных направления работы по форми­рованию природоведческих понятий у умственно отсталых детей и подростков. Это - индуктивный путь, при котором учащиеся к сло­весным заключениям подводятся на основе наблюдений и обобще­ний конкретных признаков и фактов, и дедуктивный - от общих к индивидуальным признакам и особенностям объекта.

Большинство методистов при формировании природоведче­ских понятий предлагают использовать синтетические и аналити­ческие приемы работы. Приступая к новому разделу или новой теме, педагог обязан выяснить, что в этой области уже известно школьникам. Обобщение и приведение в систему уже известного и составляет содержание первого этапа формирования понятия -синтетического введения.

Выявление предварительной подготовки учащихся позволяет наметить, какие знания учащихся следует уточнить и конкретизи­ровать, а при обнаружении неправильных представлений - испра­вить или сформировать заново (с помощью предметной наглядно­сти, картин, опытов, тщательного разъяснения и пр.).

За этим предварительным синтезом следует аналитический Разбор отдельных явлений, обогащающий учащихся знанием новых фактов и открывающий сущность рассматриваемых явлений.

После анализа необходима работа по обобщению, приведению в систему всей полученной информации, подведению общих итогов. Вся эта работа проводится под руководством учителя.

Разнообразные средства обучения, отобранные учителем в соответствии с уровнем развития познавательной деятельности Учащихся и содержанием понятия, необходимо рассматривать как одно из обязательных условий, обеспечивающих успешное усвоение понятия.

При отборе необходимых средств обучения (картин, коллекций, фотографий, муляжей, макетов, карт и т. п.), а также подбора ярких естествоведческих описаний педагог-дефектолог должен исходить из анализа содержания формируемого понятия, особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отста-лых детей и степени подготовки учащихся.

Формирование понятия включает не только его усвоение, но также и применение в решении теоретических и практических за­дач. Поэтому наличие продуманной системы заданий-упражнений на применение усвоенных понятий также составляет одно из не­пременных условий для их успешного усвоения.

Правильно организованный процесс формирования природо­ведческого понятия предполагает такую последовательность:

1. Выявление у учащихся запаса понятий и связанных с ними представлений, на которые должно опираться формирующееся понятие. Например, при формировании понятия «река» можно задать учащимся следующие вопросы: «Что изображено на кар­тине?», «Какие реки ты знаешь?», «Какие бывают реки?», «Какие бывают берега у реки?» и т. д.

2. Организация целенаправленного восприятия предметов или объектов. Для этой цели, если возможно, лучше использовать нату­ральные предметы живой и неживой природы; географические объ­екты и явления лучше наблюдать в окружающей природе (формы поверхности земли, реки, жизнь растений и животных и т. п.).

3. Организация восприятия реалистических изображений тех объектов, которые не могут быть восприняты в натуре (например, отдельных форм рельефа, представителей животного и раститель­ного мира, строения человека и т. п.).

4. Вычленение на основе различного наглядного материала (макетов, муляжей, коллекций, натуральных предметов, картин, карт, рисунков, схем) существенных признаков, общих для объек­тов данного вида (например, реки, земноводных животных и т. п.) В результате формируется определение понятия, в которое вклю­чаются только существенные признаки.

Одновременно учитель направляет внимание на то, чтобы школьники, опираясь на различный наглядный материал, устано­вили несущественные (варьирующие) признаки. Например, учитель во время природоведческой экскурсии сначала помогает детям выделить существенные признаки объекта (ручей: исток, русло), а потом предлагает определить, чем ручьи различаются, на­звать несущественные признаки (величина, глубина, чистота во­ды, скорость ее течения и т. п.). Если этого не сделать, то учащихся смешивают существенные и несущественные признаки и вносят последние в определение общего понятия.

5. При формировании ряда понятий, схожих по внешнему виду а близких по строению, например таких, как река и ручей, озеро и пруд, необходимо проводить разграничение понятий. Ученики должны научиться выделять существенные признаки, характерные для каждого из изучаемых понятий. Разграничение понятий со­ставляет обязательный этап их правильного усвоения.

6. Выполнение упражнения под руководством учителя на применение понятия. Учащиеся применяют полученные знания при выполнении практических работ. Например, показывают географический объект на карте, находят плод у натурального растения и т. п. Во время этой работы выделяются существенные и несущественные признаки, позволяющие относить объекты к тому или иному понятию. Одновременно учащиеся могут упраж­няться в расчленении существенных и варьирующих признаков.

После таких упражнений можно организовать самостоятель­ное применение учащимися усвоенных понятий с помощью зада­ний на составление элементарных описаний (по картинам, рисун­кам, картам) географических объектов, предметов живой и нежи­вой природы, а также проведение сравнения однородных объек­тов (пшеница и рожь, озера Онежское и Байкал).

Таковы основные этапы формирования природоведческих по­нятий. Опираясь на подобную схему, возможно формировать природоведческие понятия в различных школьных естествоведче­ских курсах, на разных годах обучения.

Опираясь на вышеизложенное, можно заключить, что успеш­ность усвоения умственно отсталыми школьниками естествовед­ческих знаний зависит от правильного подбора содержания учеб­ного материала, точного его структурирования, адекватного вы­бора методов и приемов обучения, опоры на личный чуственный опыт учащихся, связь обучения с жизнью, а также от того, как пе­дагог учитывает интеллектуальные и психические особенности учащихся, осуществляет коррекционно-развивающую направлен­ность обучения, соблюдает основные этапы формирования пред­ставлений и понятий.

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем предме­там естествоведческого блока, существуют и частные требования, предъявляемые к отдельным методическим курсам. В част­ных методиках подробно описываются особенности усвоения знаний по изучаемому предмету, специфика использования методов и средств обучения, рассматриваются вопросы изучения отдельных курсов и разделов данного предмета, решаются вопросы формирования специальных (по предмету) знаний, умений и навыков.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте задачи преподавания естествоведческих курсов в спе циальной коррекционной школе.

2. Какие трудности встречаются у умственно отсталых школьников при усвоении знаний о природе?

3. Перечислите требования к проведению практических работ на уроках природоведческого цикла.

4. Каково значение наглядного материала в преподавании предметов есте­ствоведческого цикла?

5. Перечислите основные требования, предъявляемые к словарной работе в специальной школе?

6. Назовите приемы обучения, способствующие лучшему усвоению знаний о природе.

7. Назовите основные приемы формирования природоведческих понятий

8. Охарактеризуйте основные этапы формирования естествоведческих по­нятий у школьников с нарушениями интеллекта. Составьте конспект форми­рования естествоведческого понятия (по выбору).

9. Опираясь на программы, охарактеризуйте межпредметные связи между естествоведческими курсами, изучаемыми в специальной школе.

Рекомендуемая литература

Головина Т.Н. Практические работы по географии во вспомогательной школе. - М., 1965.

Грузинская В.А. Методика географии для вспомогательной школы. - М, 1949.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе. - М, 1977.

Постовская В. А. Предметные уроки и экскурсии в I-IV классах вспомога­тельной школы. - М., 1961.

Синев В. Н., Стажок Л. С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания.-Киев, 1977.

Усвайская А. В. Изучение природы в младших классах вспомогательной школы. - М., 1970.

Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. -Л., 1979.

Ягодовский К.П., Исаенко Л.А. Методика естествознания для вспомога тельной школы. - М., 1946.

Глава 6

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: