Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинст­ва исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными „ли возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдать­ся и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие це­ребральные органические повреждения. Вследствие этих нару­шений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании слож­ных условных связей.

Поскольку большинство психических функций (пространствен­ные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное ком­плексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимо­действий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развиваю­щихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой группы характерна значительная неоднород­ность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельно­сти, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низ­кий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия (работы Б. И. Белого, П. Б. Шошина). Это проявляется в необходимости более длительного пе­риода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов вос­принимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда уз­нают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их от­дельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР вы­является неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (исследования Л. И. Переслени и П. Б. Шошина).

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой пси­хического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, ус­тановить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отста­лых, дети рассматриваемой категории относительно простые узо­ры обычно выполняют правильно (исследования 3. М. Дунаевой, Г. И. Жаренковой).

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенно­стей внимания Л. И. Переслени и другими исследователями отме­чаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать вни­мание особенно проявляется в условиях, когда выполнение зада­ния осуществляется при наличии одновременно действующих ре­чевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысло­вое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чув­ства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмеча­ется неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возраст­ных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости вос­приятия материала, когда дифференцирование сходных раздра­жителей становится затруднительным. Усложнение условий рабо­ты ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (Г. М. Понарядова).

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в III классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой кате­гории развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внима­ния (истощаемость, слабая способность к сохранению его устой­чивости) характеризуют познавательную деятельность при за­держке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у де­тей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает по­сле некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания вни­мания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания (Г. И. Жаренкова).

Еще одним характерным признаком задержки психического раз­вития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются сниже­ние продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произволь­ной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низ­кий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведе­ния, неумение организовывать свою работу; недостаточная позна­вательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные прие­мы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание ме­ханического запоминания над словесно-логическим; среди наруше­ний кратковременной памяти -.повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимо­влияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое за­бывание материала и низкая скорость запоминания (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед).

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами па­мяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР пре­имущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от ΙΙ к IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и витии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систе­матического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков мате­риал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одно­го признака и сознательном его противопоставлении другим, в пе­реключении с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С. А. Домишкевич, 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пус-каевой, Т. А. Стрекаловой и др.).

При анализе предмета или явления дети называют лишь по­верхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Ро­довые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифферен­цированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизве­сти то или иное понятие лишь после предъявления им значитель­ного числа соответствующих предметов или их изображений, то­гда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу по­сле предъявления одного-двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необхо­димости включать один и тот же объект в разные системы обоб­щений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не все­гда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятель­ность может быть довольно успешной при возможности практи­ческой деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществле­ние логического вывода из двух предложенных посылок им мало доступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на клас­сификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образ­ного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем про­стые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее до­ступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вслед­ствие недостаточно четко сформированных образцов и неадек­ватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логиче­ских суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выво­ды из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у де­тей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы зна­ний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге при­водит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адек­ватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избе­гания неудач.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психи­ческого развития является снижение познавательной активности (исследования Н. А. Менчинской). Одни дети практически не за­дают вопросов о предметах и явлениях окружающей действитель­ности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможенны, многословны.

При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказы­вают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в за­дании, в необходимости постоянного побуждения извне к припо­минанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запо­минание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по от­ношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, опреде­ляемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и не­полнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность де­тей с задержкой психического развития характеризуется общей не­организованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправ­ленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова, С. Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нере­шительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются то­го, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; ино­гда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении за­дания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысли­вают задание в целом, часто нарушают последовательность в ра­боте, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильно­сти выполнения других может мешать наличие соседних инструк­ций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правиль­ного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за услож­ненных условий работы. Недостаточность регулирующей функ­ции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обо­значении совершаемых действий, в выполнении заданий, предло­женных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проде­ланной работе обычно нет четкого обозначения последовательно­сти произведенных действий и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, ко­торая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно вы­полненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ос­лабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если зада­ча «принята» ребенком, то возникают трудности при ее реше­нии, так как не анализируются ее условия в целом, не намечают­ся возможные пути решения, полученные результаты не контро­лируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенно­стям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюда­ется интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, сни­жается активность, действия становятся нерешительными. В боль­шинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выражен­ным интересом к работе, невысокой активностью. При возник­новении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внеш­няя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости со­средоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и актив­ности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает Утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за по­мощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя де­ти по собственной инициативе крайне редко обращаются за одоб­рением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, стано­вятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной катего­рии наблюдаются снижение потребности в общении со сверстника­ми, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности 3. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с за­держкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельно­сти, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, труд­ности приспособления к детскому коллективу во время игры и заня­тий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направлен­ных против воли родителей, частое отсутствие правильного пони­мания своей социальной роли и положения, недостаточную диффе­ренциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельст­вует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированностъ игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР пока­зало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить форми­рование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории оказываются несформированными все (компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не вы­ходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на корот­кий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил об­щения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по со­держанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры за­частую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно де­ти с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятель­ности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельно­сти и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают оди­наковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда со­вершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, кото­рыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реа­лизующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятель­ности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, пе­ребирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образ­ной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложив­шихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.

Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического Развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обу­чаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагно­стика задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особен­ности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при лег­кой дебильности.

Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку по­добные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб, обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента. В процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять за­дания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-дей­ственным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как - с помощью взрослого. В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положи­тельного прогноза при обучении таких детей. По мнению Т. В. Егоровой, если доминирующим признаком в структуре дефек­та выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемое и темпа психических процессов, диагностируется задержка психи­ческого развития.

В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики необходимо развести затрудне­ния в решении заданий, возникшие по различным причинам (незнание способа решения, невладение отдельными интеллек­туальными операциями; недостаточность умственной деятель­ности функционального характера, связанная с неустойчиво­стью внимания, слабостью внимания и недостаточностью рече­вых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умст­венная отсталость).

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с задержкой психического развития. Клинические и нейропсихологические исследования Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, И. Ф. Марковской и других вы­явили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

В психолого-педагогических исследованиях Н. А. Никашиной, В И.Лубовского, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко, У. В.Ульенковой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обоб­щений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается от­ставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогно­зирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. По данным Е. В. Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Исследования Н. А. Никашиной и С. Г. Шевченко выявили у детей с ЗПР бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и непра­вильным пониманием их смысла. Ограниченность выражается в незначительном, по сравнению с нормой, количестве слов, ис­пользуемых для обозначения признаков и свойств предметов, передачи оценочных суждений, обозначения общих понятий, конкретизации и раскрытия этих понятий. Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к раз­ным смысловым группам понятия. В своем большинстве дети определяют одни видовые понятия через слова - названия дру­гих, в значениях слов выделяют лишь отдельные, часто несуще­ственные признаки, употребляют слова, свойственные речи де­тей более младшего возраста. Недостаточность словарного за­паса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности лич­ности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда непра­вильность неологизма осознается самим ребенком, дети с за­держкой психического развития в большинстве случаев опреде­ляют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, мень­шинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообра­зовательных процессов у детей данной группы обусловлены бо­лее поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщен­ных классов слов с выраженными трудностями их дифференциа­ции (Н. Ю. Борякова).

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его опреде­ленной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психиче­ского развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении за­дания на переименование предмета отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета изменятся и его качества. В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными сло­вами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.

Дети с задержкой психического развития затрудняются в уста­новлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании зна­чения, которое вносит в фразу каждое слово). Поэтому часто не­знакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются сло­вами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с ЗПР слабо вла­деют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование час­тей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и потреблении сложных логико-грамматических конструкций /J-. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер).

Изучение прогнозирования в речи детей данной группы пока­зало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овла­дении этим компонентом речевой деятельности. Операция рече­вого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проана­лизировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысло­вая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее веро­ятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети с ЗПР при выполнении такого задания отказывают­ся от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нару­шающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является сла­бым звеном в речи детей с задержкой психического развития.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического раз­вития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдает­ся прямая зависимость объема речевого высказывания и частот­ности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформ­ленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР по­зволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятель­ности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структури­рования (оформления высказывания).

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое со­скальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; по­стоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети этой группы, на­столько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: