Воспитание и обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями в России

Проводимая в настоящее время в нашей стране политика равных прав и возможностей — это положительный результат развития всего общества, науки и культуры. Пренебрежение, предрассудки и страх — это те социальные факторы, которые на протяжении многих лет вели к изоляции лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

В настоящий момент воспитание и обучение детей с резко сниженной интеллектуальной деятельностью осуществляется в специализированных домах-интернатах Министерства здравоохранения и социального развития (до 1992 г. — Министерство социального обеспечения), которое сегодня, к сожалению, не охватывает всех нуждающихся, не учитывает их потенциальных возможностей развития. Во многих городах страны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и др. — открыты реабилитационные центры, которые пытаются оказывать помощь родителям, имеющим таких детей, в вопросах воспитания и обучения. Во многом эта ситуация явилась отражением социально-экономической политики и общих условий жизни.

Воспитание и обучение детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью очень специфично и основывается на ряде ведущих принципов. Помимо общепринятых принципов организации процессов воспитания и обучения необходимо выделить и глубоко специальные принципы: - социальной направленности воспитания и обучения; - практической направленности;

- деятельностного подхода;

- эмоциональности среды и индивидуальной комфортности.

Цель коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории — социальная адаптация, приспособление к условиям жизни.

Достижению цели способствует решение основных задач коррекционно-воспитательной работы.

1. Максимально возможное развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе воспитания и обучения.

2. Максимальная социальная адаптация за счет трудового обучения и подготовки к посильным видам труда, поскольку лица данной категории плохо ориентируются в окружающей действительности, практически беспомощны в самостоятельной жизни.

3. Воспитание, формирование правильного поведения в социуме.

Сложный процесс коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, направленный на их развитие, социальную адаптацию, необходим для того, чтобы они смогли занять определенное место в окружающей жизни.

Согласно существующей инструкции Министерства здравоохранения и социального развития, в дома-интернаты системы социального обеспечения «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, а также в степени дебильность и при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».

По данным Федерального центра медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов (ФЦМСЭ и РИ), в 1992 г. в учреждения данного типа медико-педагогическими комиссиями были направлены дети из семей и домов ребенка. В этом же году из семей поступило более 50 % всех детей, из них в возрасте от четырех до восьми лет — 37,7 %.

Сегодня можно отметить положительную тенденцию к росту количества семей, которые хотели бы воспитывать такого ребенка дома, без изоляции его от окружающего мира. Но современное состояние обучения и воспитания детей-дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью практически исключает такую возможность.

В то же время Министерство социальной защиты и труда разрабатывает широкую программу содействия лицам с выраженной глубокой интеллектуальной недостаточностью и их семьям. Вся работа данных учреждений направлена на максимальную социальную адаптацию и реабилитацию таких лиц. Многие исследователи отмечают, что эти люди с удовольствием трудятся, труд ста-

новится для них необходимой потребностью, как для любого человека. Занимаясь простейшими видами труда, обучаясь элементарным трудовым и школьным навыкам, лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями оказываются способными приобщиться к окружающей жизни (А.В.Бабушкина, А.Р.Маллер, Н.В.Погосов, Я.Г.Юдилевич).

В 1962 г. Министерство социального обеспечения РСФСР рекомендовало к использованию в специальных учреждениях методического письма о воспитательной работе с глубоко умственно отсталыми детьми в возрасте от четырех до десяти лет (автор А. А. Ватажина). Этот документ явился основным руководством по организации практической работы домов-интернатов с детьми-имбецилами. Однако практика работы по данной методике показала ее недостаточность.

В 1971 г. в Центральном научно-исследовательском институте экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН) и Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР было разработано «Методическое пособие по воспитанию и обучению детей в возрасте от четырех до десяти лет с глубокой умственной отсталостью». Оно впервые включило клинико-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста данной категории, раскрыло принципы комплектования дошкольных групп, рассмотрело особенности воспитательной работы и методику организации жизни этих детей в специальном учреждении.

Исходя из основной цели — компенсации психофизических дефектов и подготовки к трудовому обучению и школьному образованию — в методической разработке определены основные воспитательные задачи, заложена основа для программного обучения детей с тяжелой умственной отсталостью. Были определены следующие обучающие задачи: расширение познания окружающего мира, развитие речи ребенка, привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, привитие навыков личной и коллективной организованности, физическая закалка организма детей. Эти задачи могут осуществляться в процессе воспитательной работы, в ходе повседневной жизни и путем организации специальных занятий с детьми. В качестве одного из наиболее важных видов занятий определено рисование. Основные направления, содержащиеся в этом методическом пособии, были даны бегло, отрывочно, без учета необходимости развития, формирования деятельности детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Это методическое пособие явилось одним из первых в ряду программ коррекционного обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей дошкольного возраста, в его основу был положен деятельностный подход. Оно определило организационную структуру работы учреждений: продолжительность учебного дня,

общие рамки занятия, наполняемость учебных групп, тематическое содержание обучающих занятий.

В то же время программа не была связана с программой для специального школьного обучения, поэтому работа по этой программе не позволила целенаправленно готовить детей к школьному и трудовому обучению и воспитанию.

В связи с тем что детские дома-интернаты системы социального обеспечения с 1981 г. работают по «Программе обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста», возникла необходимость совершенствования дошкольной подготовки.

Министерство социальной защиты в 1993 г. рекомендовало использовать «Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста» (Н.Ф.Дементьева, Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева, А.А.Еремина, Г.В.Цикото).

Данная программа рассчитана на четырехлетнее обучение детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. В ней сформулированы условия, основное содержание и применяемые методы — все то, что определяет коррекционную направленность воспитательно - образовательной работы.

В программе представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план как дошкольного, так и школьного воспитания. На основе данной программы можно осуществлять развитие и коррекцию всех психических функций детей дошкольного этапа развития, планомерно и систематически готовить детей к школьному обучению.

В настоящий момент все большее распространение получают индивидуальные реабилитационные программы, построенные в системе «Шаг за шагом» (Step by step). В основе таких программ лежит метод модификации поведения. Данный подход позволяет быстро и эффективно обучать ребенка необходимым объемам навыков, знаний, умений. В таких программах, как правило, раскрывается каждый конкретный навык, который должен быть сформирован у ребенка.

Комплексное и систематическое взаимодействие специалистов, родителей позволяет добиться значительных результатов в создании благоприятных условий для того, чтобы ребенок делал это с той скоростью и теми шагами, на которые он способен. Работая по индивидуальной реабилитационной программе, родители, специалисты определяют посильный для ребенка круг образовательных задач.

К сожалению, межведомственная разобщенность (вопросами обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями занимаются Министерство здравоохранения и социального развития и Министерство образования) мешает детям и родителям выбрать адекватную индивидуальную программу

развития. Так, в соответствии с «Положением о комплектовании специальных школ» от 2001 г. в специальное (коррекционное) учреждение не могут быть приняты дети для обучения с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности». Хотя мировая практика, опыт ведущих коррекционных педагогов показывают широкие адаптивные возможности таких детей, особенно при целенаправленном коррекционном воздействии.

В рамках экспериментальной площадки Министерством просвещения были открыты две школы для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Программа охватывает основные учебные разделы общеобразовательного цикла, а также выделяет специальные разделы — ознакомление с окружающим миром, социально-бытовая ориентировка, ремесло, обучение игре и др., что позволяет коррекционным педагогам подготовить детей к будущей жизни.

Этот опыт показал хорошие результаты и способность к обучению у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, но, к сожалению, дальнейшего распространения он не получил. В настоящий момент рассматривается вопрос об организации интег-ративных вариантов обучения детей данной категории в массовых школах, а также в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

Для решения вопросов профессиональной подготовки и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями требуется объединение усилий практических, научных и государственных работников.

В настоящий момент лица этой категории нарушений могут обучаться по очень узкому кругу специальностей: картонажно-переплетное дело, швейное дело, несколько сельскохозяйственных специальностей.

Таким образом, в нашей стране есть различные возможности помощи лицам с выраженными интеллектуальными нарушениями. Однако работа по обучению, воспитанию, социальной адаптации детей этой категории требует дальнейшего расширения и продолжения.

Вопросы и задания

1. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

2. Каковы особенности развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями?

3. Каков прогноз развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями?

4. Какова степень речевого недоразвития у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью?

5. Опишите способы невербальной коммуникации с детьми с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

6. Охарактеризуйте метод «глобального чтения» в процессе работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

7. В чем заключается особенность применения метода «пиктограмм»?

8. Охарактеризуйте современные подходы к обучению и воспитанию детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.

9. Перечислите основные виды помощи лицам с выраженными интеллектуальными нарушениями в зарубежных странах.

10. Укажите основные виды деятельности общественных организаций в построении помощи лицам с интеллектуальными нарушениями.

11. Перечислите основные принципы, цели, задачи обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

12. Каковы современные подходы к организации воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью?

13. Назовите основные организационные формы процесса обучения детей данной категории.

Рекомендуемая литература

Баряева Л. Б. Характеристика основных этапов организации коррек-ционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы /Л. Б. Баряева, А. Зарин. — М.; СПб.; Псков, 1999.

Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А. Р. Маллер, Г. В.Цикото. — М., 2003.

Выготский Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. — Т. 5. — М., 1982.

Государственный стандарт образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: проект. — М., 1999.

Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью / Н.Ф.Дементьева, Г.Н.Багаева, А. А. Еремина//Дефектология. — 1994. — № 6.

Дети с нарушениями общения / под ред. К.С.Лебединской. — М., 1989.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. — М., 1995.

Леб-система. — Минск, 1997.

Маллер А. Р. Проблемы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. — 1990. — № 4.

Маллер А. Р. Обучение, вопитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М., 1988.

Материалы Международной научно-практической конференции 12 — 14 мая 1999 г. - Псков, 2000.

Моргачева Е. Н. История специального образования в США / Е. Н. Мор-гачева. — М., 2001.

Питерси М. Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии / М. Питерси, Р.Трилор. — М.,1998.-Кн. 1-8.

Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001.

Шипицина Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л. М. Ши-пицина. - СПб., 2002.

Школы для умственно отсталых детей за рубежом / под ред. Т. А. Власовой. — М., 1966.

Юдилевич Я. Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-им-бецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. — 1981. -№3.

Глава 12

РАБОТА С СЕМЬЕЙ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Появление ребенка — большое, радостное событие в каждой семье. Ребенку с нарушением интеллектуального развития, как и всем детям, необходимы любовь, забота, внимание. Эти дети нуждаются в постоянной помощи, руководстве в обучении гораздо больше, чем их здоровые сверстники. Воспитание ребенка с проблемами в развитии требует от родителей, педагогов многих качеств — терпения, настойчивости, понимания проблем ребенка и многого другого. Установление взаимопонимания, тесного контакта специалиста с родителями является необходимым условием успешной психолого-педагогической работы с ребенком.

Социальные изменения, связанные с жизнью общества, неизбежно приводят к смещению взглядов на семью. Детско-родительские отношения в семье, воспитывающей ребенка с интеллектуальной недостаточностью, представляют собой важную и сложную проблему. Социальная адаптация ребенка с аномальным развитием зависит от правильного родительского поведения. Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, другими членами общества. Это значительно затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие ребенка с интеллектуальным нарушением. Семья, где растет ребенок с проблемами в развитии интеллекта, сталкивается с большими трудностями — финансовыми, социальными и другими. От успешности преодоления этого кризиса зависит как будущее семьи, так и будущее ребенка: он будет чувствовать себя как любимый и желанный член семьи и впоследствии — общества либо как ненужная обуза. Вопросами формирования адекватных видов взаимоотношений в рамках семьи занимаются различные специалисты: психологи, психотерапевты — и, конечно, специалисты, которые работают с ребенком, — олигофренопедагоги, логопеды и др. Рассмотрим основные проблемы отношений в семье, воспитывающей ребенка с интеллектуальными нарушениями.

В общей и специальной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация начинаются с общения с близкими

ему людьми. Эмоциональное общение ребенка с матерью — это первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта обучения. Успешное развитие ребенка с ограниченными возможностями в значительной степени зависит от правильного подхода к ребенку в семье. Установлено, что для детей, растущих в атмосфере отчуждения, характерны повышенная аффективность, слабый самоконтроль, эмоциональная незрелость, антагонизм и более высокая возбуждаемость.

Семьи, отдельные члены семьи различаются в своих реакциях на появление ребенка с интеллектуальными нарушениями. Это зависит от многочисленных факторов: индивидуальных особенностей родителей, ожиданий по отношению к ребенку, отношения к несчастьям вообще, от наличия и особенностей других детей и т.д. Но, несмотря на индивидуальные различия родителей, социальные, экономические и культурные различия между семьями, существуют проблемы, общие для всех родителей. Как правило, родители тяжело воспринимают диагноз, который определяют ребенку («умственная отсталость» или «олигофрения»). Однако, хотя невозможно избежать начальной эмоциональной травмы, большинство родителей постепенно привыкают к ситуации, начинают воспринимать ребенка как больного. Процесс привыкания определяется рядом взаимодействующих факторов, среди которых важнейшими являются личность родителей, особенности ребенка и особенности окружающей среды. В этот период семья начинает следовать советам специалистов, строить собственные программы помощи. Однако отношение родителей к своему ребенку остается деформированным, специфичным.

Многими исследователями (Н. М.Анисимова, Т.Г.Богданова, Н.Б.Лурье, С.Я.Рубинштейн, М.М.Семаго, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицына и др.) проанализированы те трудности и проблемы, с которыми встречаются родители умственно отсталого ребенка в своей жизни. Выявлено много проблем, связанных с индивидуальной адаптацией и брачными отношениями, а также с затруднениями в воспитании других детей. Умственная отсталость детей действует на родителей не только в психологическом, но и в экономическом и социальном плане. Реакция родителей на диагноз ребенка весьма индивидуальна как по силе, так и по характеру, но вместе с тем обнаруживаются и черты сходства. Как первичная реакция на диагноз обыкновенно возникает чувство вины и обиды: «Почему именно у меня?»; «Почему я?»

Амбивалентность (двойственность) — второй вид реакции, который часто наблюдается у родителей. При возникновении стресса появляются как позитивные, так и негативные реакции. Гнев, ярость, разочарование — нормальные проявления любви и заботы о ребенке. Амбивалентность проявляется при всяком новом кризисе и с трудом устраняется. Разочарование, стыд и

боль — это реакции, типичные для 48 % родителей детей данной категории.

Многочисленные этиологические факторы, разная степень умственной отсталости, специфические проявления патологии, индивидуальные различия и другие формы — все это усложняет проявление реакций.

Кризис девиации (отсутствие правил) — еще одна форма реакции, появление которой зависит от идентификации состояния (установление диагноза) и стресса, который этим вызывается. Родители сталкиваются с неизвестным им явлением и ищут помощи: новой информации, новых знаний и контактов с еще незнакомыми специалистами.

Патология некоторых специфических состояний ребенка вызывает у родителей тяжелейший стресс. В некоторых случаях бывает повреждена не только центральная нервная система ребенка, но он имеет и физические недостатки. Все это может оказать на родителей большее влияние, чем на ребенка. Не так просто принять реальность создавшейся ситуации и научиться новой роли — роли «родителя ребенка с отклонениями в развитии». Кризис хронического напряжения возникает у родителей вследствие расхождения между потребностями умственно отсталого ребенка и стилем их жизни. Ребенок с отклонениями в развитии нуждается в более интенсивном и постоянном внимании и, таким образом, лишает родителей возможности следовать обычному укладу жизни.

В то время как кризис девиации требует от родителей принятия новой, неожиданной роли, кризис хронического напряжения ведет к дезорганизации, реорганизации роли родителей в семье. Например, отец принимает на себя обязанности матери или старшие дети — обязанности родителей. Члены семьи должны понимать, в какой мере и как появление такого ребенка влияет на семейные отношения. В этом обязательно нужен совет специалиста. Нередко, хотя родители и предполагают, что ребенок «не в порядке» (он может выглядеть по-другому, чем остальные дети, медленнее развиваться, овладевать речью, с отставанием начинать ходить), они все равно боятся диагноза. Сталкиваясь с истиной, они утешают себя мыслями, что у ребенка такое состояние пройдет с возрастом, сердятся на специалистов, которые выносят такой диагноз. Эти реакции и поведение понятны, остается нормальным и то, что острота боли со временем притупляется. Подобную ситуацию описывает С.Ольшанский. Он утверждает, что большинство родителей испытывают хронические страдания («хроническую боль»), чего специалисты, которые должны им помочь, не принимают во внимание. Такие родители находятся в этом состоянии постоянно, независимо от того, живет ребенок в семье или находится в специальном (коррекционном) учрежде-

нии. Некоторые родители уходят в себя, прерывают все связи со знакомыми и друзьями, другие, напротив, в поисках помощи стремятся к возможно более широким контактам.

Очень большое значение имеет внутрисемейное положение ребенка как члена семьи. Он влияет на жизнь и деятельность остальных членов семьи и изменяет динамику внутрисемейных отношений. Чтобы включиться в жизнь семьи, у него должны быть сформированы хотя бы минимальные зачатки интеллектуального и эмоционального поведения. Отсутствие социального опыта у ребенка приводит к отрицательной форме поведения окружающих людей, что может вызвать у него фрустрацию. Если же семья его принимает, он может научиться многим простым вещам и усвоить обычные нормы поведения. Исходя из вышеприведенных данных можно выделить три наиболее важных свойства родительской позиции, особенно благоприятных для развития ребенка, которые должны сформировать у родителей специалисты.

Адекватность оценки психических и характерологических особенностей своего ребенка и построение на этой основе процесса воспитания.

Динамичность — как способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к ситуации и условиям жизни семьи.

Прогностичность — как направленность воспитательных усилий в будущее.

В специальных исследованиях (Е.А.Игнатьева) установлено, что практически все дошкольники с нарушением интеллектуальной деятельности владеют точными сведениями о составе семьи. У многих детей выявлено ощущение отверженности, отгороженности в системе семейного функционирования. Установлено, что родительское отношение зависит от степени тяжести интеллектуального нарушения. Как правило, при более легкой степени интеллектуального нарушения отношение к нему характеризуется адекватным восприятием его особенностей, конструктивными формами поведения. При умеренных, глубоких степенях нарушений отношение взрослых принимает дисфункциональный характер, а взаимодействие отличается деструктивными формами контроля и поведения (жесткое доминирование, попустительство).

В настоящий период развития специальной педагогики мысль о влиянии семьи на возникновение позитивного прогноза в развитии ребенка с интеллектуальными нарушениями стала очевидной, а необходимость работы с семьей осознается все острее. Осуществляя комплексный подход к ребенку, имеющему интеллектуальное нарушение, работает междисциплинарная команда специалистов — невролог, психиатр, олигофренопедагог, логопед и дру-

гие. В рамках собственной деятельности каждый специалист проводит специфическую работу с родителями. В специальной педагогике была разработана комплексная коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию детско-родительских отношений. При построении программы как базовые выделены принципы обязательной связи коррекционного обучения с социальным воспитанием; неразрывности процессов обучения и воспитания; осуществления целенаправленного обучения с ориентацией на особенности сензитивного периода развития; преемственности образовательных программ; включения семьи в коррекционно-педагогический процесс. Реализация таких программ взаимодействия должна проходить комплексно. Это может происходить в специальном (коррекционном) учреждении, в медико-психолого-педагогическом социальном центре и т.д. Комплексность обеспечивается взаимодействием подсистем, включенных в отношения с ребенком данной категории (см. схему 7).

В основное содержание деятельности психолого-педагогического консилиума входят анализ путей развития каждого ребенка, обсуждение направлений коррекционной работы специалистов учреждения в рамках программы оптимизации, разработка оптимальных форм взаимодействия с родителями по вопросам обучения и воспитания ребенка данной категории.

На лекционных занятиях в родительской группе, которые проводят специалисты образовательного учреждения, осуществляется просвещение близких взрослых в области коррекционно-раз-

Схема 7

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: