УЧАЩИХСЯ ПО ОСОБЕННОСТЯМ И ВОЗМОЖНОСТЯМ ОБУЧЕНИЯ

На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного ма­териала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфиче­ские затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особен­ностей школьников и деления их на группы.

Первую группу (15—20%) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания, даже измененные, они, как правило, выполня­ют самостоятельно, правильно используя имеющийся опыт. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном ус-

94 Раздел первый

поении этими учащимися программного материала. Им доступен не­который уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. Для выполне­ния сравнительно сложных заданий им нужна незначительная акти­визирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в первую группу, достаточно легко овладевают звукобуквенным анализом, пер­воначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные пра­вила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, соста­вить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняют безошибочно или с единичными ошибками, которые сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики первой группы быстрее других за­поминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словес­ного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, позволяют им контро­лировать точность вычислений. Об относительной прочности и гиб­кости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения ими обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свобод­но поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуж­дать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают из­менения реальных множеств, величин, правильно отражают их в за­писи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в первую группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или черте­жа изделия они придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, указывают конструк-тивныечэсобенности изделия. Приобретая навыки планирования, они обучаются определять последовательность операций, мысленно пред­ставляют их очередность и изменяющийся объект труда, могут рас­сказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко осва­ивают планирование с помощью предметно-операционных и техноло­гических карт, могут извлекать из планов необходимую информацию для самостоятельной работы.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 95

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных из-делий у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориенти­ровке и планировании работы. В умственных трудовых действиях им бывает нужна дополнительная помощь, которую они используют до-статочно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении анало­гичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся второй группы (30—35%) также достаточно успешно обучаются в классе, хотя испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но не в состоянии самостоятельно сделать элементарные выводы и обобще­ния.

Они нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и ор­ганизующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не за­трудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся второй группы недостаточно точны, в развернутом плане даются с меньшей степенью обобщен­ности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Прави­ла заучивают, но не всегда могут успешно применить на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут пропускать смысло­вые звенья. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нуж­на помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, наглядных пособий.

На уроках математики учащиеся второй группы также испытыва­ют некоторые затруднения. Эти дети не могут достаточно отчетливо представить те явления, события, предметы и факты, о которых им со­общается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблю­дении. Выполняя предметно-практические действия, объединяя пред­меты в группы, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую зада­чу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предме­тов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся не­обходимых представлений. Эти дети медленнее, чем отнесенные к первой группе, запоминают выводы, математические обобщения, ов-

надевают приемами работы, например алгоритмами устных вычисле­ний. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-прак­тическим действиям, способам графического выполнения математи­ческих заданий.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи, чтобы найти ту или иную особенность объек­та, но их умение ориентироваться и планировать развивается успеш­но. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего вы­полняют самостоятельно и правильно. Исполнительская деятель­ность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошиб­ки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасполо­жением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не мо­гут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учи­телю.

К третьей группе (35—40%) относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практиче­ской).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от пони­мания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание нового материала. Им трудно выделить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они плохо понимают материал во время фронталь­ных занятий, нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько изме­ненное задание воспринимают как новое. Это свидетельствует о низ­кой способности учащихся данной группы обобщать, выбирать из суммы цолученных знаний и умений нужное и применять адекватно поставленной задаче.

Школьники третьей группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости ' > /

Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознан­ном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявля­ются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая де­ятельность. Ученики медленно овладевают звукобуквенным анали­зом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила право­писания, но применяют их на практике механически. Их отличает неумение построить фразу, несформированность связной устной и письменной речи.

Восприятие содержания прочитанного текста имеет фрагментар­ный характер, нередко искажено. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отгра­ничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не уме­ют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюда­ются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоми­нания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, не­умением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся третьей группы испытывают зна­чительные трудности. Организации учителем предметно-практиче­ской деятельности и использования наглядных средств обучения ока­зывается для них недостаточно. При наблюдении изменений мно­жеств, величин, выполнении материализованных действий, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следствен­ные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детям не­легко оценить количественные изменения (больше, меньше), тем бо­лее перевести их на язык математики (записать арифметические дей­ствия). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, тре­бования, рекомендации к выполнению заданий, но без должного ос­мысления, тем самым нарушая логику рассуждений, последователь­ность умственных и даже реальных действий, смешивая существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их ли­шены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Такие дети особенно трудно усва­ивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недо­ступен обратный ход рассуждений.

В решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Отсутствие в тексте та­ких знакомых слов, как «всего», «стало», сбивает их, а без привычных формулировок они не могут решить простой задачи.

98

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила, чжто потому что не понимают их, за словами, которые они пытаются пучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило гимены смешанного числа неправильной дробью, потому что не пони­мают структуру смешанного числа, не могут последовательно предста­вить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных пред-i тавлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение от­граничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно при­менить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. 11апример, им сложно использовать таблицу умножения при выпол­нении расчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Эти школьники особенно быстро забывают те сведения, которые имеют отвлеченный характер: правила, определения, выводы, поясне­ния к решению арифметических задач. Они не могут построить фразу с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают по­требности в самоконтроле. За время обучения в школе они не овладе­вают приемами отвлеченного счета, всегда нуждаются в материализа­ции умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы часто допускают ошиб­ки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных разме­ров, поскольку в их сознании не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что уча­щиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного об­раза предмета, сформированного во время предварительной ориенти­ровки»

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятель­ности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изго­товления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестанов­ки, они до конца не осознают план, составленный с помощью учителя, поэтому в ходе работы допускают отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали — с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последова-

Глава 6» Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 99

тельно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: дети формально выполняют операции, допускают их переста­новки и пропуски. Характерно и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Им нелегко сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному при­знаку, например инструменты по их назначению. Отчетливо проявля­ются сложности в использовании общетрудовых умений при выпол­нении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики назы­вают меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тен­денция к неадекватному переносу.

К четвертой группе (10—15%) относятся учащиеся, которые овла­девают учебным материалом на самом низком уровне. При этом толь­ко фронтального обучения им явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого числа упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время вы­полнения работ. Они не могут сделать выводы с некоторой долей са­мостоятельности, использовать прошлый опыт. При выполнении лю­бого задания учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя. Помощь учителя в виде прямой подсказки одни ученики ис­пользуют верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указа­ние на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее зада­ние они воспринимают как новое. Знания усваивают чисто механиче­ски, быстро забывают. Им доступен значительно меньший объем зна­ний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы VIII вида.

Ученики данной группы овладевают в основном первоначальными навыками чтения и письма. При звукобуквенном анализе они допу­скают много ошибок, плохо усваивают правила правописания, кото­рые они не могут использовать на практике. Школьники с трудом по­нимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, при­чинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным иска­жением смысла.

При обучении математике ученики младших классов затрудняются посчитать предметы, выполнять вычисления могут только с помощью

100 Раздел первый

конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), в решаемой задаче не могут осмысливать ситуации, предложенной в ней, поэтому их вопро­сы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особенно трудно им решать задачи на деление по со­держанию. При многократном повторении приемов работы и исполь­зовании конкретного материала этих учащихся нужно обучить всем четырем арифметическим действиям и решению простых задач с не­большими числами.

На уроках трудового обучения учащиеся этой группы тоже значи­тельно отстают от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется в первую очередь в неадекватном переносе ранее извест­ного в новые условия, при планировании и изготовлении объекта. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изде­лие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первона­чальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают по­следовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Им трудно планировать, равно как обнаружить какой-либо замысел в составлен­ных уже планах. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже понимая, что работа не получается, «за­стревают» на одних и тех же действиях. Во время выполнения изде­лий далеко не всегда руководствуются предметно-операционными планами и технологическими картами, в которых они разбираются только с помощью учителя. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью ус­воить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе весьма условна. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развивается и могут переходить в группу выше или занять более бла­гополучное положение внутри группы.

Все ученики коррекционой школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фрон­тального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся пер­вой и второй групп позволяет объединить их для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельно -

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 101

стью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной по­мощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новые условия.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы под­готовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять тому, ка­кого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. При этом следует обязательно учиты­вать имеющиеся у умственно отсталых школьников специфические психофизические нарушения, проявления которых затрудняют овла­дение ими знаниями, умениями и навыками даже в условиях специ­ального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают не­равномерность продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-про­странственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособнос­ти. Такие виды нарушений могут иметь ученики с разными уровнями развития познавательной деятельности и, следовательно, относиться к той или другой группе. У школьников с более сохранным интеллек­туальным развитием нарушенные психофизические функции корри­гируются успешнее, чем у учащихся, интеллект которых снижен зна­чительно.

Учащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематического недоразвития затруд­няет овладение учащимися звуковым анализом и синтезом, а вместе с тем и обучение их чтению и письму. Ученики с недостаточно сфор­мировавшимся слуховым восприятием испытывают затруднения в ов­ладении фонетически правильным письмом, когда написание не рас­ходится с произношением, или овладевают им в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных в основном с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавление лиш­них букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения восприни­маемого речевого потока на составные части (слова).

102 Раздел первый

Ученики с более резко выраженным нарушением фонематического восприятия на начальных этапах обучения почти не овладевают пись­мом. Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение дает лучшие ре­зультаты.

Кроме того, у таких школьников наблюдаются затруднения в по­нимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие ими содер­жания текста, математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на слух смыслоразли-чительных фонем определенным образом мешает учащимся понять содержание инструкций, сообщаемых им на разных уроках, в том чис­ле и трудового обучения. Списывание у детей, как правило, сохра­нено.

У другой части учеников нарушено произношение, что затрудняет им уточнение фонематического состава слова. Недостаточное овладе­ние звукобуквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектов произношения. Для них характерны ошибки преиму­щественно на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют глас­ные, близкие и сложные по артикуляции согласные, плохо различают твердые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты. До-пуская большое количество ошибок при самостоятельном письме, в то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом: могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить fix последовательность, определить местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Рез­кой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблю­дается. Нарушения произносительной стороны речи вызывают опре­деленные сложности у детей во время устных ответов на уроках мате­матики, при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда.

Учащиеся с двигательными нарушениями

Щ уроках русского языка такие дети с трудом усваивают технику письма и грамотность. Они имеют своеобразный почерк (сильный на­жим, йеровные буквы). Некоторые из них с трудом удерживают в руке ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе. По­этому выполнить задание такого объема, какой дается остальным уче­никам, они не в состоянии.

В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены, про­пуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации, т. е. смешение, например, соединение частей двух слов

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 103

в одно. Наряду с буквами, в частности гласными, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова, предложе­ния. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные до­бавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью в форме двигательной сте­реотипии. При устном анализе слов ученики ошибаются, главным об­разом, в определении количества звуков, сохраняя их последователь­ность. В связи с этим детям трудно читать сложные слова, требующие более точного овладения звукобуквенным анализом и синтезом. Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно его пере­сказывают. Весьма характерно, что таким детям нелегко не только пи­сать под диктовку, но и списывать.

На уроках математики, рисования, черчения плохая моторика, скованность движений мешают детям пересчитывать предметы, овла­девать навыками работы с линейкой, угольником, циркулем, исполь­зовать кисточки, фломастеры. Так, невозможность зрительно конт­ролировать амплитуду движения приводит к тому, что младшие школьники не могут заштриховать фигуру, не выходя за ее контуры. На уроках трудового обучения двигательные нарушения проявляются в неумении организовать свою деятельность. Школьникам свойст­венна недостаточная координация движений, особенно пальцев, а также наличие лишних движений, повышенная резкость, неумение рационально распределить мышечные усилия, сложности в установ­лении нужной амплитуды. Этим школьникам сложнее, чем осталь­ным, осуществлять зрительно-мышечный контроль за двигательным актом. При выполнении приемов они допускают большое число оши­бок, отдельные из которых оказываются стойкими и долгое время не преодолеваются.

Безупречность выполнения изолированно отработанного двига­тельного приема нарушается, если он используется при изготовлении объекта в ряду других приемов. Высокая скорость выполнения прие­ма не всегда положительно характеризует работу таких школьников, так как часто сопровождается ухудшением результатов. Все эти нару­шения сглаживаются очень медленно, однако постепенно ученики ов­ладевают трудовыми действиями.

с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки

Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространст­венной ориентировки весьма характерно проявляются на уроках рус­ского языка и математики. У учащихся младших классов при обуче-

104 Раздел первый

пии письму цифр и букв наблюдается зеркальное воспроизведение их, отсутствие отдельных элементов. При чтении и письме ученики часто путают сходные по написанию буквы и цифры. Они не видят строки, не понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильно рас­полагают строчки примеров, нарушают высоту цифр и букв, интерва­лы между ними. Плохо запоминают числовой ряд. К старшим классам эти недостатки в значительной мере исправляются.

Учащимся с такими нарушениями сложно ориентироваться в про­странстве, в частности на плоскости листа, устанавливать пространст­венные признаки и отношения. Они долго не запоминают пространст­венные характеристики, особенно многокомпонентные (например, правый верхний угол), не могут самостоятельно указать соответст­вующие места на плоскости. При анализе образца изделия учащиеся не называют пространственных характеристик. Изготавливая изде­лие, допускают ошибки в расположении деталей, искажают пропор­ции, не могут правильно использовать рабочую плоскость, иногда вы­ходят за ее пределы. Изделия выгладят неряшливыми.

Учащиеся плохо осознают структуру собственного тела, поэтому им особенно трудно мысленно выполнить поворот детали на 180°. То же проявляется и при повторении движений, показанных учителем на уроках труда и физкультуры. Вплоть до старших классов ученики пу­тают понятия «правая и левая сторона», долго не могут находить свое место в строю, выполнять команды на построение и перестроение. От­дельные школьники допускают грубые ошибки при различении про­стейших геометрических фигур.

К старшим классам указанные недостатки сглаживаются, однако определение пространственных признаков изделий и соблюдение со­ответствующих параметров в выполняемых работах продолжает вы­зывать у школьников затруднения.

Учащиеся с нарушением работоспособности

Нарушения работоспособности могут быть вызваны как социаль­ными, так и биологическим факторами. В первую очередь на работо­способность влияет состояние нейродинамики у школьников, наруше­ние баланса между возбуждением и торможением. Они несдержанны, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти учени­ки склонны к аффективным вспышкам: могут разорвать тетрадь, сломать изготовленное изделие. Неумение сосредоточиться, сделать нужное волевое усилие проявляется при выполнении простейшего за­дания. Так же ведут себя ученики с психопатоподобным поведением.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 10! >

При выполнении заданий по русскому языку и математике они до­пускают большое количество ошибок из-за рассеянного внимания, неуравновешенного поведения. Говорить о типичности ошибок, как правило, очень трудно, так как они весьма разнохарактерны. Напри­мер, в работах по русскому языку наблюдается слияние нескольких слов в одно, персеверации (повторение букв, слогов, слов), пропуски букв. На уроках математики дети долго не усваивают понятия чис­ла, не осознают систему связей в задаче. На уроках труда ученики не способны до конца выслушать инструкцию, невнимательно анализи­руют образец изделия, не продумывают ход выполнения объекта. В результате в изделиях появляется много ошибок, встречаются при­внесения. Заканчивая работу раньше других, эти ученики нередко начинают вносить дополнения в свои изделия, что увеличивает число расхождений с образцом. Переделывать работу они чаще всего отка­зываются.

У младших школьников нередки проявления астенического синд­рома. Они быстро утомляются и прекращают работу. Если они переси­ливают себя и продолжают выполнять задание, то число ошибок воз­растает, снижается качество изделия. Колебания в работоспособности приводят к неравноценности результатов: наряду с ошибочными они могут дать и правильные ответы. Осознавая свои трудности, дети пе­реживают их, что еще больше снижает продуктивность деятельности.

У отдельных школьников, особенно пришедших из общеобразова­тельной школы, проявляется ярко выраженное отрицательное отно­шение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что качество работы учащихся страдает, частично она может быть вы­полнена хорошо, частично — с грубыми ошибками, небрежно.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых не­достатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают ученики при обучении. Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, числе тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в по­стоянном контроле и конкретной помощи учителя.

106 Раздел первый

Педагогу нужно хорошо знать потенциальные возможности каж­дого ученика, его трудности, чтобы умело организовать обучение, осу­ществляя индивидуальный и дифференцированный подходы для воз­можно большего продвижения в обучении.

И Контрольные вопросы и задания

1. Какие положения легли в основу разработки классификации олигофрении
М. С Певзнер? Какую роль данная классификация играет в решении педа­
гогических задач обучения и воспитания умственно отсталых школьни­
ков?

2. Какие особенности умственно отсталых школьников положены в основу
дифференциации их на группы при обучении конкретным учебным
предметам?

3. Что понимается под обучаемостью в педагогической психологии? Рас­
кройте основные показатели обучаемости умственно отсталых школьни­
ков.

4. Нарушения каких процессов дают основание для дифференциации уча­
щихся по уровню развития познавательной деятельности?

5. Рассмотрите характеристики выделенных групп учащихся коррекционной
школы VIII вида. Раскройте одну из них.

6. Какие нарушения психофизического развития умственно отсталых уча­
щихся оказывают влияние на успешность их обучения? Раскройте одно из
нарушений и возможные меры их коррекции.

И Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. научи. тр„ / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомога­
тельной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Ворон­
ковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

3. Дулънев Г. М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомога­
тельной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология, 1979. № 1.

4. Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьни­
ков J/ Вопросы психологии. 1968. № 6.

5. Мирским С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной шко­
лы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.

6. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / под ред.
Л. В. Зенкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

7. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении
умственно отсталых школьников: сб. научн. тр. / под ред. В. Г. Петровой.
М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 1.0/

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ

ОБУЧЕНИЕ

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели... Дидактика — часть педагогики, разрабатывающая пробле­мы обучения и образования, их цели, содержание, методы, средства, организацию, системы и технологии, достигнутые результаты¹.

Глава 7

Дидактические принципы обучения

1. ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЯ О ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ И ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Понятие о дидактических принципах

Принцип (от лат. principium — основа) — это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования. Под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководству­ются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к активному участию в жизни общества. Они определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Суть этих принципов со­стоит в том, что в педагогической практике они выполняют роль ори­ентиров, направляющих деятельность педагогов на достижение целей воспитания и обучения учащихся.

Дидактические принципы универсальны для всех учебных предме­тов, на всех уровнях педагогической работы, при соблюдении дают положительный эффект в воспитании и обучении учащихся. Анализ педагогической литературы показывает, что дидактические принципы изменяются и совершенствуются под влиянием развития педагогиче­ской науки, накопления опыта, а также общественного прогресса.

¹ Еодласый И. П. Педагогика. Кн. 2. Теория и технология обучения. М., 2007.

с. 19, is.

108 Раздел второй

Становление отечественной педагогической школы прежде всего связано с именем К. Д. Ушинского, который определил условия, спо­собствующие хорошему обучению. В первые годы советского периода дидактические принципы (как педагогическая категория) не рассмат­ривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», опублико­ванной 16 октября 1918 г., были заложены основы для выделения не­которых из них. В этом документе, в частности, указывалось на твор­ческий характер учебного процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся, на индивидуализацию обучения. Одна­ко не было достаточно четкого определения понятия «дидактические принципы» и отграничения его от других структурных элементов пе­дагогической науки.

Первые определения некоторых дидактических принципов появи­лись позднее в работах некоторых ведущих педагогов и формулирова­лись так: теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся.

В 1950-е годы разрабатывались уже не отдельные принципы обу­чения, а их система, а в 1970-е годы дидактические принципы рас­сматривались как отражение определенных закономерностей процес­са обучения и взаимосвязи с другими его компонентами.

В настоящее время в систему дидактических принципов как осно­вополагающих, общепризнанных объединены:

□ сознательность и активность;

□ наглядность;

□ систематичность и последовательность;

□ прочность;

□ научность;

□ доступность;

П связь теории с практикой*

Разработка дидактических принципов в олигофренопедагогике

Дидактика коррекционной школы VIII вида развивалась под боль­шим влиянием и в неразрывной связи с развитием и становлением ди­дактики общеобразовательной школы.

В 20-е годы XX в. некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы были изложены А. Н. Граборовым. В книге «Вспомогательная школа» (1923) в главе «Основы воспитания умственно отсталых де­тей» автор специально не рассматривал дидактические принципы, а лишь упоминал, что «основы воспитания умственно отсталых детей базируются на тех же основных педагогических принципах, что и нор-

Глава 7. Дидактические принципы обучения 109

мальных детей». При этом он исходил из того, что разница между об­щей педагогикой и олигофренопедагогикой заключается в «степени достижений (в воспитании учащихся) и в методических средствах», а цели и педагогические принципы остаются общими. Вместе с тем ав­тор обосновал принцип деятельности «как основной педагогический принцип вспомогательной школы», противопоставив школу трудовую школе интеллектуальной.

В 1935 г. А. Н. Граборов сформулировал принцип нравственного воспитания и указал некоторые пути его реализации. В начале 40-х годов он возвратился к вопросам дидактики, подтвердив, что учеб­но-воспитательная работа вспомогательной школы строится на осно­ве общих принципов педагогики, и раскрыв особенности применения некоторых дидактических принципов во вспомогательной школе, в частности принципа наглядности.

Во второй половине 50-х годов начались интенсивные комплекс­ные исследования в области умственной отсталости, в результате которых появилось несколько фундаментальных работ, среди кото­рых ■— «Книга для учителя вспомогательной школы» под ред. Г. М. Дульнева (1955). В ней впервые дана характеристика дидак­тических принципов вспомогательной школы и подчеркивается, что общие принципы обучения, характерные для массовой школы, рас­пространяются и на вспомогательную.

Принципы обучения во вспомогательной школе изложены в этой книге в следующей системе:

П воспитательное значение обучения;

□ всестороннее развитие личности;

□ повышение сознательности и активности учащихся в обучении;

□ учет возрастных и типологических особенностей учащихся;
П индивидуальный подход к учащимся;

□ обеспечение прочности усвоения знания;

□ наглядность в обучении;

□ научность и систематичность обучения;

□ решающая роль учителя и педагогического коллектива в обуче­
нии.

В характеристике каждого принципа раскрыто своеобразие его применения во вспомогательной школе.

Пути реализации принципов обучения во вспомогательной школе, разработанные Г. М. Дульневым, не утратили своего значения и до на­стоящего времени.

В 60—80-е годы отечественные специалисты, совершенствуя мето­дики обучения различным предметам (русскому языку, математике,

110 Раздел второй

профессионально-трудовому обучению и др.), косвенно разрабатыва­ли и некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы: осоз­нанное усвоение учебного материала, индивидуальный и дифферен­цированный подход, активность и самостоятельность учащихся в про­цессе обучения, прочность усвоения знаний, воспитание в процессе обучения.

Проведенные исследования обучения разных видов позволили вы­делить следующие дидактические принципы: воспитывающий харак­тер обучения, доступность, учет индивидуальных особенностей уча­щихся, систематичность обучения и связь теории с практикой, прочность усвоения знаний, умений и навыков и специфический для вспомогательной школы принцип коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

В выделении общих и специфических для вспомогательной школы дидактических принципов проявился новый подход к вопросам обу­чения умственно отсталых школьников, который заключается в том, что они предназначены для вспомогательной школы, в то время как ранее основной упор был сделан на своеобразие реализации во вспо­могательной школе принципов обучения, принятых в массовой шко­ле. В книге «Олигофренопедагогика» (И. Г. Еременко, 1985) исполь­зован этот новый подход к разработке вопросов дидактики вспомога­тельной школы, в частности принципов обучения, хотя принцип коррекции не рассматривался.

Итак, из краткого исторического обзора видно, что дидактика вспомогательной школы развивалась поэтапно.

На первом этапе общепринятой считалась полная общность дидак­тических принципов массовой и вспомогательной школы. Поиски специфики процесса обучения умственно отсталых школьников свя­зывались с областью методики обучения. Основное внимание на втором этапе уделялось разработке дидактики вспомогательной шко­лы, ее специфике.

Третий этап характеризуется тем, что наметилась тенденция со­здания дидактических принципов коррекционной школы.

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

В последовательности изложения дидактических принципов обу­чения умственно отсталых школьников целесообразно использовать систему, отражающую логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы организации и ре-

Глава 7. Дидактические принципы обучения 111

зультаты обучения), в которой, безусловно, имеется общность с прин ципами обучения в общеобразовательной школе, но в то же время четко прослеживается их специфичность:

□ воспитывающая и развивающая направленность обучения;

□ научность и доступность;

□ систематичность и последовательность;
П связь обучения с жизнью;

□ принцип коррекции в обучении;

□ принцип наглядности;

□ сознательность и активность учащихся;

□ индивидуальный и дифференцированный подходы;

□ прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения в коррекционной школе VIII вида прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, уме­ний и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспита­ние, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленнос­ти обучения. Одну группу составляют учебные предметы, в содержа­ние которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказываю­щий о богатствах родного края и необходимости беречь родную при­роду, о людях труда, некоторых профессиях и т. д. Эти предметы (объ­яснительное чтение, история, география, естествознание) дают мате­риал для воспитания учащихся словом. Однако такое воспитание необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по ох­ране природы и памятников истории, культуры, с краеведческой ра­ботой и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствует воспитанию честности и добросовестнос­ти, желанию быть полезным членом общества.

Кроме того, есть учебные предметы, нацеленное на эстетическое и физическое воспитание (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

112 Раздел второй

Развивающий характер обучения в коррекционной школе VIII вида состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уров­ню подготовки умственно отсталых школьников к жизни особое зна­чение приобретает направленность обучения на общее развитие, ко­торое не может быть успешным без коррекции мышления и нарушен­ных психофизических функций умственно отсталых воспитанников. Поэтому их обучение имеет коррекционно-развивающий характер, причем развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но оно может быть и не связано с кор­рекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особые ус­ловия, важнейшим из которых является обучение их в коррекционной школе VIII вида или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Развивающее обучение предполагает повышение его качества путем включения учащихся в активную учебную деятель­ность и развития у них познавательной активности и самостоятель­ности.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения в коррекционной школе VIII вида отличает­ся элементарностью и практической направленностью. При этом зна­ния, которые необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, не должны противоречить объективным научным знаниям (фактам, понятиям, законам и теориям).

Принцип научности реализуется прежде всего при разработке про­грамм и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников легко могут возникать неправильные, а подчас ложные представления об окружающей действительности, поскольку такие школьники не в со­стоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, слу­чайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся в школу необходимо помогать им познавать окружающий

Глава 7. Дидактические принципы обучения 113

мир с научных позиции, в соответствии с реальной действительно­стью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им понятен. Принцип доступности предполагает организацию обучения умственно отсталых школьни­ков на уровне их реальных учебных возможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся коррекционных школ VIII вида весь­ма различны. В основе этих различий лежат объективные причины — неоднородность, степень и характер проявлений основного и сопутст­вующих дефектов развития детей. В связи с этим реализация принци­па доступности весьма своеобразна: с одной стороны, учитывается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой — для повышения уровня усвоения программного материала необходимо использовать дифференцированный подход в процессе обучения.

Принцип доступности, как и принцип научности, соблюдается прежде всего при разработке учебных программ и учебников. Содер­жание обучения умственно отсталых школьников формируется в ре­зультате его многолетней апробации в коррекционной школе VIII ви­да. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по го­дам обучения на основе результатов научных исследований и передо­вой практики. Кроме того, принцип доступности реализуется в посто­янной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наи­более удачной методической системы может сделать доступным срав­нительно сложный для умственно отсталых школьников учебный ма­териал.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательности состо­ит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, долж­ны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. успешно применять на практике.

Для коррекционной школы VIII вида этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, опре-

114 Раздел второй

деленные трудности они испытывают при их воспроизведении и ис­пользовании в практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, чтобы между составными частями его существовала логическая связь, чтобы последующий материал опирался на преды­дущий, чтобы пройденный материал подготавливал учащихся к ус­воению нового.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных пред­метов коррекционной школы VIII вида в основном используется та же система и логика, что и в общеобразовательной школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучают раньше умножения и де­ления, при обучении грамоте сначала усваивают звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, сначала овладевают чтением по слогам, а затем — целыми словами. В профессионально-трудовом обучении сначала знакомятся с ручными инструментами и приемами работы с ними, затем с простейшими, а потом и более слож­ными учебными станками и бытовыми приборами и только после этого — промышленными станками и машинами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов имеет свою сис­тему, логику и последовательность расположения учебного матери­ала. И только при изучении истории в связи с тем, что учащимся труд­но понимать исторические события в их последовательности и во вре­мени, педагоги вынуждены сообщать им не систематические, а эпизодические знания о наиболее значимых событиях из истории на­шей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соответствует ли­нейно-концентрическое расположение учебного материала, когда од­ни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, рассматриваются зна­чительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обуче­ния: обучение в старших классах базируется на прочном фундаменте, закладываемом в младших классах, каждый предмет изучается на ос­нове предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее усвоенный.

Глава У. Дидактические принципы обучения 115

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного ма­териала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуаль­ной работы с детьми. Исходя из этого принципа переходить к новому учебному материалу можно только после того, как ученики усвоят прорабатываемый в данное время. С учетом этого обстоятельства учи­тель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе обще­ственными потребностями и влиянием общественной среды на про­цесс обучения и воспитания учащихся. Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспита­ния детей. В современных условиях этот принцип получает новое зву­чание.

Большинство коррекционных школ VIII вида — это интернатные учреждения, и для них существует потенциальная опасность опреде­ленного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу свя­зи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь, и подготов­ленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществ­ляется этот принцип в жизни.

Для реализация этого принципа организуется тесная и многогран­ная связь учебно-воспитательной работы с окружающей действитель­ностью, с жизнью, в первую очередь местных предприятий, организа­ций и учреждений, а также с производительным трудом учащихся. Формы такой связи могут быть различными, но во всех случаях уча­щихся старших классов нужно знакомить с социально-экономически­ми и правовыми отношениями на производстве, по мере возможности включать их в общественные дела базовых и других (по договорен­ности) предприятий. Кроме того, коррекционная школа VIII вида должна также активно участвовать в общественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные и спортивные мероприятия и

да-)-

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью коррекционная школа VIII вида как учебное заведение может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников школ и будет способствовать более успешной их адаптации.

116 Раздел второй

В повседневной деятельности педагоги на уроках и во внеклассной работе должны использовать положительные примеры из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезны просмотры телепередач и прослушивание радиопе­редач.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: