Доминанта «художественной концепции» в западном медиаобразовании в 50-х – 60-х годах XX века

Франция продолжала лидировать в мировом медиаобразовательном процессе этого периода. C 1952 года стали проводиться курсы аудиовизуального образования для педагогов. В связи с бурным развитием радио и телевидения Французский союз региональных кинообразовательных отделений (Union francaise des offices du cinema educateur laique – U.F.O.C.E.L.) в 1953 году был переименован во Французский союз аудиовизуального образования (Union francaise des oeuvre laiques d’education par image et par le son – U.F.O.I.E.I.S.). В 1966 году возникла Ассоциация «Пресса – Информация – Молодежь» (Association Press – Information – Jeunesse).

В 1963 году в документах Министерства образования Франции нашли отражение идеи эстетической теории медиаобразования. Поощрялись (в том числе и материально) стремления учителей к кинообразованию учащихся (изучение истории, языка, жанров киноискусства, техники съемки, оценка эстетических качеств фильмов).

К дискуссии о медиаобразовании подключился и один из его основоположников – С.Френе, отметивший, что кино и фотография - не только развлечение и средство обучения, не только искусство, но новая форма мышления и самовыражения [Freinet, 1963, p.12]. Он был убежден, что «школьники должны овладеть языком аудиовизуальных медиа» [Freinet, 1963, p.4] по аналогии с практическим познанием азов живописи. Ведь если вы сами не рисуете и смотрите на картину, это одно, а если вы сами умеете рисовать, то лучше сможете оценить работу другого художника» [Freinet, 1963, p.13].

С начала 60-х годов школьное и университетское аудиовизуальное образование развивалось под влиянием достижений европейского «авторского кино», прежде всего французской «новой волны» (nouvelle vague). В киноклубах 60-х большой популярностью пользовались леворадикальные идеи антиколониального (начало 60-х) и маоистского (вторая половина 60-х) толка, что неоднократно приводило к конфликтам с властями.

И хотя курсы по киноискусству и журналистике преподавались почти во всех французских университетах, медиаобразование в школах долгое время было в основном факультативным. Одна из первых попыток ввести изучение медиа в школьный учебный план была предпринята во Франции в середине 60-х. По инициативе Лионского Института языков и Лионского Католического университета программы медиаобразования были внедрены в двух сотнях начальных школах и в более сотни средних школ Франции.

С 50-х годов ХХ века в Бельгии также стало активно развиваться кинообразование. В 1961 году профессор Католического Левенского университета Дж.М.Петерс (J.M.Peters) в материале, подготовленном для ЮНЕСКО, подчеркивал, что кинообразование помогает учащимся развивать критическое мышление, аналитические способности, эстетическое восприятие, что, бесспорно, обогащает их жизненный опыт, хотя не менее значимыми являются и внеэстетические - социальные, этические и духовные аспекты контакта аудитории с фильмом.

Под воздействием теории «авторского кинематографа», медиаобразование в Британии было связано в 60-х годах ХХ века с изучением «медиа как популярной культуры» в лучших ее образцах (popular arts paradigm). В то же время на развитие медиаобразования в Британии определенное влияние оказали идеи выдающегося канадского исследователя медиакультуры М.Маклюэна (M.McLuhan). Начиная с 60-х, медиакультура в том или ином виде стала изучаться в большинстве британских университетов.

Медиаобразование в Германии развивалось более медленными темпами. Лишь к 60-м годам ХХ века немецкие педагоги стали рассматривать медиа не только как «технические средства обучения» или «вспомогательный инструмент» к уроку, но и как предмет для отдельного изучения. В это время сильное распространение получили идеи французского семиотика К.Метца (Christian Metz). Идеи К.Метца, в частности, стали основой для изучения в учебных курсах Берлинского технического университета и Мюнстрского университета.

Медиаобразование в Швейцарии развивалось под влиянием французской и немецкой медиапедагогики. Швейцария – многонациональная и многоязыковая страна. 64% процента швейцарцев говорят по-немецки (главные города – Берн, Цюрих и Базель), 19% - по-французски (главные города – Женева и Лозанна), 8% - по-итальянски (главные города – Лугано и Локарно), 0,6% - по-ретроромански (при этом 20% швейцарского населения – иностранцы, например, многочисленные чиновники аппаратов ООН и ЮНИСЕФ в Женеве). Швейцария – федеративное государство, где каждый из 26-ти кантонов имеет свой собственный учебный план. Начиная с 20-х годов медиаобразование в Швейцарии было основано на частных инициативах, и ограничивалось акциями в плане дополнительного образования. В 50-х – 60-х годах (как, впрочем, и в настоящее время) здесь не было четких стандартов изучения медиакультуры в школах. Учебные планы некоторых кантонов лишь содержали общие цели медиаобразования, но нигде не было сказано о его конкретных методах и инструментах. Таким образом, преподаватели интерпретировали учебный план индивидуально (то есть от нулевой медиаобразовательной составляющей до продвинутых курсов, опирающихся на передовые достижения медиапедагогов). В 60-х годах ХХ века в Швейцарии получил довольно широкое распространение медиаобразовательный подход развития критического мышления, интегрированный в дисциплины по искусству и родному языку. В некоторых гимназиях медиакультура преподавалась даже как самостоятельный предмет.

Как и во многих других странах, медиаобразование в Скандинавии возникло еще в 20-х годах (сначала на материале кинематографа). В Дании, к примеру, с 1961 по 1969 год целая глава официального образовательного школьного стандарта была посвящена экранным искусствам. В рамках кинообразовательной парадигмы, ориентированной на эстетическую концепцию, развивалось медиаобразование в Финляндии, Норвегии и Швеции.

Медиаобразование на американском континенте до 50-х годов находилось в зачаточном состоянии. Известно, что Канада - родина знаменитого теоретика медиа – Маршалла Маклюэна (M.McLuhan). Именно он еще в 50-е годы разработал первый в стране специальный учебный курс, касающийся изучения медиакультуры. Как и во многих других странах, история медиаобразования в Канаде началась с курсов по основам киноискусства. В 60-х годах ХХ века кинообразование стало обычным явлением в канадских средних школах [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, p.140]. Это движение получило название “Screen Education” - «Экранное образование». В эти же годы была создана первая организация, объединившая канадских медиапедагогов – Канадская ассоциация экранного образования [CASE: Canadian Association for Screen Education], которая в 1969 году провела первую масштабную национальную конференцию в Торонто.

Бесспорно, медиаобразование в США в какой-то степени существовало в виде отдельных направлений еще с 20-х годов (кинообразование, медиаобразование на материале прессы и радио). Однако обучение такого рода касалось в основном специализированных факультетов (кинематографии, журналистики) немногих университетов и не носило массового характера. В 60-х годах медиаобразование в США, как и во многих других ведущих странах мира (во Франции, Канаде, Великобритании), концентрировалось вокруг кинообразования (film education). В частности, получило довольно широкое распространение практическое кинообразование, основанное на том, что школьники или студенты под руководством педагога пытались снимать короткие документальные и игровые фильмы на восьмимиллиметровой пленке. Этот вид деятельности стал возможен благодаря тому, что именно в 60-х годах поступили в массовую продажу относительно недорогие, компактные любительские кинокамеры, соответствующие им пленки, химические реактивы и т.д. Была создана сеть лабораторий (в том числе – университетских и школьных), способных проявлять и отпечатывать снятые любителями киноленты. В эти годы в Америке возникла первая ассоциация деятелей экранного образования (Association for Screen Education).В 1969 году на базе университетов штатов Юта и Огайо была разработана серия материалов по развитию «критического видения» (critical viewing) для внедрения в Орегоне, Сиракузах, Нью-Йорке, Лас-Вегасе, Неваде и Флориде [Tyner, 1999]. Таким образом, кинообразование стало первой ступенькой к современному медиаобразованию.

Однако в большинстве случаев «экранное» медиаобразование использовало медиатехники (к примеру, учащиеся овладевали умениями пользоваться кино-телеаппаратурой), а не изучало собственно медиакультуру. То есть с помощью аудиовизуальной аппаратуры снимались какие-то сюжеты, или медиаматериалы использовались для иллюстрации к коллективным дискуссиям на актуальные социальные темы (например, о вьетнамской войне, защите гражданских прав и т.д.). Хотя уже тогда в Америке было немало учителей, которые посвящали свои занятия изучению киноязыка, эстетике фильма.

Конечно, школьное медиаобразование в США не было обязательным. Но учителя-энтузиасты пытались расширить рамки медиапредпочтений своих учеников, вывести их из замкнутого круга «поп-культуры» (pop culture), заинтересовать шедеврами искусства (art house). Предполагалось, что таким путем можно развить художественное восприятие аудитории до степени адекватного понимания творчества О.Уэллса (O.Welles) или С.Кубрика (S.Kubrick). Это эстетическое/художественное медиаобразование (aesthetical approach, media as popular art approach) в степени «избирательности» или «локальности» спектра медиа перекликалось с так называемым «инъекционным» или «прививочным» подходом (inoculation approach) и подходом «гражданской защиты» (civil defenсe), возникшими еще в 30-е и 40-е годы ХХ века и критиковавшимися многими исследователями [L.Masterman и др.]. Правда, эстетическое медиаобразование выбирало из спектра медиа только художественные медиатексты в надежде научить аудиторию ценить шедевры и отвергать халтуру (trash). А «инъекционное» ограничивалось концентрацией на отрицательном воздействии медиатекстов, содержащих изображение насилия и прочих негативных явлений в социуме. Педагоги хотели с помощью медиаобразования защитить учащихся от воздействия медиа на их мораль и поведение.

60-е годы стали «золотым веком» для художественного подхода к медиаобразованию в США, правда, в основном в сфере высшей школы. Многие университеты включили в свои учебные планы курсы так называемого кинообразования (film studies), основанного на изучении киноязыка, истории киноискусства и творчества крупнейших мастеров экрана [Masterman, 1997. pp.22-23]. Такого рода курсы, как правило, строились по аналогии с курсами теории и истории литературы. Правда, выявлению разницы между «хорошим» и «плохим» фильмом мешала размытость понятия «хорошего эстетического восприятия и вкуса» и слабая разработка критериев художественной ценности медиатекста. Ведь часто за рамками занятий по медиаобразованию оставались вопросы типа: «Для кого и для чего тот или иной медиатекст представляет художественную ценность? По какому критерию можно вообще судить, что этот медиатекст ценен?» [Masterman, 1997, p.24]. Кроме того, подходы художественного медиаобразования, действительно, оставляли в стороне информационную сферу медиа – прессу, радио и теленовости. Сторонники «кристально чистого» художественного медиаобразования не затрагивали и такие стороны процесса, как производство, тиражирование, контроль и потребление медиатекстов. Впрочем, здесь следует сделать оговорку, что на практике один и тот же медиапедагог мог включать в программу курса по медиаобразованию сразу несколько его направлений (к примеру, «инъекционное» и художественное, развивать эстетическое восприятие и одновременно рассматривать проблемы создания медиатекстов и взаимоотношений медиа с аудиторией).

Примечания

Andersen, N., Duncan, B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada – The Second Spring. In: Feilitzen, C. von and Carlsson, U. (Eds.). Children and Media: Image, Education. Participation. Goteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, pp.139-155.

Freinet, C. (1963). Les techniques audiovisuelles. Cannes: Bibliotheque de l’ecole moderne, 144 p.

Masterman, l. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers, pp.15-68.

Tyner, K. (1999). New Directions for Media Education in the United States. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, pp.251-272.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: