Способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

4) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте». -(у Н.В. Сычковой с. 26).

На 35 странице Н.В. Сычкову заменяет В.А. Ядов Из его книги «Стратегия социологического исследования» [М.: Добросовесть, 2001] похищен следующий текст: «И на наш взгляд, модель – это материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект – оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте – оригинале».

Значительную часть этой страницы монтажной книги занимает отрывок из книги О.М. Рой «Исследование социально-экономических и политических процессов» [учеб. для вузов. – СПб: Ривер, 2004. – 364 с.]: «Главная особенность моделирования состоит в том, что это метод опосредованного познания с помощью объектов-заместителей. Модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. Иными словами, процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания.

Все модельные представления строятся на общих основаниях и в различных формах воссоздают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов».

Через пять строк (с. 36) начинается списанный из автореферата диссертации Е.П. Федоровой «Формирование экономических знаний студентов учреждений среднего профессионального образования на основе компьютерных технологий» [М., 2003] текст:

«1. Моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления. При этом выявляются возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления. Прогнозирование последствий – одна из важнейших целей (задач) моделирования.

2. Моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон».

Следующий похищенный текст занимает три страницы: 36- 38. Он взят из диссертации Ю.В. Барышниковой «Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения», защищенной 7 октября 2005 года в Магнитогорском государственном университете. Вот он: «Исходя из вышеизложенного, мы видим цель создания модели в нашем исследовании в формировании мыслительной конструкции, соответствующей структуре подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, которая затем позволит определить развитие этой подготовки.

В педагогическом моделировании А.Н. Дахин выделяет следующие исследовательские процедуры, которыми мы воспользовались в нашем исследовании:

- вхождение в процесс и выбор методологических обоснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменения этих параметров, выбор методик измерения;

- применение модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования.

Проведение этих процедур моделирования осуществлялась нами в ходе экспериментального исследования. Построение и исследование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проводилась на подготовительном этапе экспериментальной работы, и на основном этапе модель применялась на практике.

Учитывая цель нашего исследования, и проанализировав природу существующих моделей, мы пришли к выводу, что будущая модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является «идеальной». Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс.

Реалии высшего профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что не полностью задействованы педагогические средства регулирования этого процесса, остается неиспользованным потенциал форм, методов и средств подготовки.

Рассматривая формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов как сложную многоуровневую систему, как составную часть общеобразовательного процесса вуза, мы выделяем в ней следующие составные компоненты: требования общества в подготовке к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, цель, задачи,…» [интернет].

Спустя три строки (с. 38) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000. Интернет: planeta disser. com/part/dis100426. html]: «Под формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами понимается длительный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Каждый этап отражает соответствующий ему уровень готовности и представляет собой отрезок образовательного процесса в вузе, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением и системой контрольно-оценочных процедур. В связи с этим модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов рассматривается нами как системно организованный комплекс мотивационного, рефлексивного и содержательно-операционного компонента».

После следующего небольшого текста из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность» [М.: Издательский центр «Академия», 2000. 208 с. – С. 24].: «предполагает осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности» ( в монографии с. 39 ), опять появляется диссертация Т.А. Ратт. Фрагмент из нее занимает три страницы (с. 39-40): «На основании учета содержания и специфики подготовки будущих педагогов-психологов в вузе, нами были условно выделены следующие этапы процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, на каждом из которых были поставлены и решались конкретные педагогические задачи.

1. Установочный этап (1курс) был направлен на осознание студентами значимости формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом с приоритетом мотивационного компонента и в этой связи его основными задачами являлись следующие:

- формирование у будущих педагогов-психологов профессионально-педагогической направленности;

- изучение студентами собственных личностных качеств, с целью развития системы профессионально важных личностных свойств для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- формирование общих представлений о нормах, правилах, моделях гуманистически ориентированной педагогической деятельности, общения, личности педагога-психолога;

- развитие у студентов потребности в усвоении необходимой для организации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов суммы знаний, умений и навыков.

2. Теоретический этап (II-III курсы) был ориентирован на изучение теоретико-технологических основ процессов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов с приоритетом содержательно-операционного компонента, поэтому его задачами были следующие:

- овладение будущими педагогами-психологами соответствующей системой психолого-педагогических знаний, способствующих созданию целостного представления о сущности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- освоение студентами технологий и методик работы педагога-психолога образовательного процесса;

- построение теоретических моделей предстоящей профессионально-педагогической деятельности в качестве педагога-психолога.

3. Практический этап (IV-V курсы) направлен на актуализацию рефлексивного компонента и включает следующие задачи:

- апробация в ходе педагогической практики разработанных теоретических моделей профессионально-педагогической деятельности;

- овладение способами формирования индивидуального педагогического стиля профессионально-педагогической деятельности;

- структурирование и интеграция в личностном аспекте знаний о сущности процессов саморазвития и формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, а также технологических умений по ее осуществлению, приобретенных в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, в период педагогической и комплексной практики, при выполнении научно-исследовательской работы;

Таким образом, на каждом из выделенных этапов ставились и решались специфические задачи реализации модели, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. При этом каждый этап был нацелен на формирование соответствующего уровня исследуемой готовности, поскольку согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), на каждом этапе возможно решение только определенного рода задач».

1-й параграф второй главы также богат похищенным текстам. Со страницы 44 А.М. Кумушкулов начинает списывать у своего научного руководителя по диссертации Н.Я. Сайгушев а. Вот первые «ласточки»: «В современной психолого-педагогической литературе «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к рядовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушаков и др.)» [ Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 118].

«Но, по мнению Н.М. Яковлевой, Н.Ю. Посталюк и др., такая трактовка – верная в целом, неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существенная и изменения педагогического явления, так как, в эту совокупность объектов могут попасть и случайные, которые являются внешними по отношению к определяемому объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта» [ с. 119 ].

Следующая мысль [с. 48] похищена из диссертации К.С. Буров а «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся» [Магнитогорск, 2004]: «… руководствуясь научными подходами к систематизации образовательного процесса, учитывая специфику формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе, а также типичные затруднения в организации соответствующей деятельности, мы пришли к выводу, что в составе комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, можно выделить следующие условия».

Далее (с. 49) идет фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000]: «Субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников, признание уникальности субъектного опыта студента, индивидуальной жизнедеятельности. И, как отмечает Т.А. Стефановская, основной становится идея, согласно которой процесс обучения в педвузе представляет собой «не просто интериоризацию студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразования его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента».

В реализации субьект-субъектного типа взаимодействия значительная роль отводится преподавателю вуза, который по мнению Е.Г. Осовского, должен в своей профессиональной деятельности «следовать основам диалогизма», то есть быть способным к рефлексии, видению себя со стороны, выходу из привычного учительского «Я», «даже пародированию себя»

На 49 и 50 страницах монтажной книги расположен следующий фрагмент из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» [М.: Прометей, 1992. – С. 12]: «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, который отмечает, что внедрение личностного подхода к учащимся требует замены моносубъектного экстерналисткого подхода на полисубъектный диалогический подход. Последний предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателей и студентов. Им предлагаются следующие принципы такого подхода:

Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции обучающего и обучающегося должны быть равноправными, то есть позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие, по мнению А.Б. Орлова, это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействие не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, который не соответствует ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации – традиционное воздействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения».

Спустя несколько строк (с. 50-51) начинается диссертация знакомой нам Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000]: «Мы придерживались точки зрения А.М. Булынина, который отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие возможно лишь «в условиях толерантности как профессионально важного качества учителя, признания собственных ошибок, умения их поправить», «основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности, готовность выстраивать межличностные отношения в форме диалога».

В процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами были использованы разработанные Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой практические средства реализации субъект-субъектного типа взаимодействия гуманистических профессионально-ценностных характеристик педагогического общения, умений рефлексии и психологического анализа ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коммуникативных умений и форм поведения.

На страницах 54, 55 вновь появляется Т.А. Ратт.

1) «Необходимость организации вышеназванного процесса в соответствии с принципами рефлексивного управления подтвердилась в проводимой нами экспериментальной работой, а также доказана в ряде психолого-педагогических исследований». ( Данный фрагмент наглядно свидетельствует о формальном подходе Кумушкулова к исследованию: как можно преподнести выводы по другой диссертации в качестве своих).

2) «Т.А. Бондаренко, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Романова, Л.В. Яковлева отмечают, что организация рефлексивного управления неразрывно связана с формированием рефлексивной культуры у всех участников образовательного процесса. Под рефлексивной культурой вышеназванные авторы понимают интегративное, динамичное образование личности, включающее в себя комплекс рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, а также установку на ценностное отношение к педагогической деятельности».

На странице 54 находится фрагмент из книги Н.Я. Сайгушева Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография» [СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 36]: «Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития».

На странице 55 А.М. Кумушкулов опять «обращается» к своему научному руководителю Н.Я. Сайгушев у [Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 70].: «В соответствии с вышеизложенным,, мы рефлексивное управление процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в нашем исследовании определяем как целенаправленное, гибкое взаимодействие преподавателя со студентами - будущими педагогами-психологами, складывающееся на основе поэтапного преобразования позиций преподавателя и студентов в личностно-равноправные позиции сотрудничающих личностей в результате реализации рефлексивных принципов». ( Трудно понять: кто является автором данной монографии – Кумушкулов или Сайгушев?).

Н.Я.Сайгушев усиливает аппетит своего диссертанта. А.М. Кумушкулов после вышеназванного фрагмента ворует у него [Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография. – СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 52-57, 60] огромный текст с объемом 5 страниц (с. 56-60): «Мы определили (получается: Кумушкулов определил?) принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Это принципы: природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; целостности.

Принцип природосообразности. Его суть заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и познавательных процессов сделать студента, с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа студента, его физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом является главным и определяющим фактором отношений. Выделим основные правила реализации принципа природосообразности:

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов строить согласно способностям, возрастным и индивидуальным особенностям студентов;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности студентов, опираться на них при организации процесса формирования профессионально-педагогической готовности будущих педагогов-психологов;

- направлять процесс профессионального становления студентов на самосовершенствование в соответствии со своими потенциальными возможностями.

Следующий принцип – демократизация рефлексивного управления процессом формирования готовности профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Управление процессом формирования вышеназванной готовности имеет ту особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Предоставление возможности преподавателям и студентам участвовать в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам студенческой жизни направлено на утверждение демократизации в высшей школе. Гласность в управлении основывается на открытости, доступности информации. Рассмотрим правила осуществления принципа демократизации в рефлексивном управлении процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- обеспечивать взаимное уважение, педагогическую толерантность во взаимодействии преподавателей и студентов;

- создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности преподавателя и студентов, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды и друг на друга;

- предоставлять студентам в процессе профессиональной подготовки определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самоактуализации;

- создавать условия для развития самодеятельности, инициативы преподавателей и студентов, открыто обсуждать разные вопросы и принимать управленческие решения.

…Принцип гуманизации реализуется на основе следующих правил:

- создавать условия для реализации сущностных сил каждого конкретного студента с учетом его индивидуальных способностей и возможностей;

- педагогический процесс в вузе строить на полном признании индивидуальности студента и уважения к нему;

- знать о положительных качествах студентов и в ходе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов опираться на них.

Следующий принцип, который обозначен нами как принцип диалогизации в рефлексивном управлении при формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Как отмечает В.А. Сластенин, диалогизация предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Диалогизация предполагает совместный личностный рост, личностное развитие обучающих и обучающихся. Обеспечение субъектной позиции будущего учителя в педагогическом процессе требует отношения к студенту как к уникальной личности, персонализации профессиональной подготовки. Такое педагогическое взаимодействие требует включения личностного опыта в диалог студентов и преподавателей. Поэтому в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходимо ставить такую установку, которая бы обусловливала восприятие любого человека как заведомо интересного, как самостоятельной ценности.

Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции преподавателя высшей школы и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции со-обучающихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих личностей. Принцип диалогизации рефлексивного управления формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов требует реализации таких правил:

- преподавателю необходимо актуализировать, стимулировать стремление студентов к общему и профессиональному развитию;

- в процессе полисубъектного взаимодействия способствовать созданию условий для самодвижения студентов;

- предоставлять студентам возможность выразить свою педагогическую позицию через свою точку зрения, аргументировано обосновать и отстоять ее;

- создавать в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов условия свободы выбора и самопроектирования стратегии развития: внедрение альтернативной системы спецкурсов, спецсеминаров, факультетов, авторских курсов.

…Принцип целостности рефлексивного управления означает достижение единства и завершенности всех входящих в процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов компонентов и факторов. Целостность в рефлексивном управлении предполагает также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности и преподавателя, и педагогического коллектива, и студентов. Реализация этого принципа способствует упорядочению педагогического процесса, а также исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Остановимся на правилах осуществления принципа целостности рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов процесса формирования готовности и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития рефлексивных процессов будущих педагогов-психологов;

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и воспитательные отношения в нем подчинять конечной цели развития каждого студента;

- выстраивая процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и практики передового опыта.

Выделенные нами (? – С.Ф .)принципы рефлексивного управления определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия».

Сразу же после данного чужого текста начинается фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся» [Пермь, 2000]: «Наше экспериментальное исследование показало, что эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определяется степенью осознанности ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности предполагает совместное обсуждение его участниками успехов и неудач различных этапов деятельности, констатацию фактов разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем, совместное нахождение способов решения трудновыполнимых педагогических задач, осмысление преподавателям и студентами – будущими педагогами-психологами, новых вариантов профессиональной самореализации и самоопределения, создание преподавателем условий для самостоятельного анализа студентом направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов. При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта должен осуществляться будущим педагогом-психологом с двух позиций: обучающегося и обучаемого, что позволит еще в период обучения в вузе включиться и осмыслить профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Как показывает наше исследование, владение участниками образовательного процесса в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствует своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей наиболее эффективного конструирования процесса формирования готовности к…».

Часть страницы 69 украдена из книги Н.Я. Сайгушева «Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография» [СПб; Образование-Культура, 2001. – 149 с. – С. 103-104]: «Актуальность игры, как одного из действенных способов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, диктовался на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

- во-первых, игра наряду с трудом и учением, рассматривается как один из основных видов деятельности человека (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- во-вторых, игра является одним из наиболее эффективных средств развития интерактивных умений будущего педагога-психолога;

- в-третьих, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности» (чужую мысль Кумушкулов называет своим взглядом).

Страница 70-71 состоит из статьи Г.С. Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса», опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе» [Сибай, 2004. – С. 28-29]: «Она представляла собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, моделирования такой системы отношений, которые характерны для этой деятельности. Деловая игра позволяла студентам усваивать знания не абстрактно, а в контексте будущей профессии. В контекстном обучении знания усваивались не впрок, для будущего, а обеспечивали игровые действия студентов в реальном процессе деловой игры. Будущие педагоги-психологи наряду с профессиональными знаниями приобретали специальную компетенцию – навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывала личностные качества, ускоряла процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. В процессе деловой игры будущим педагогам-психологам осваивались нормы профессиональных и социальных действий.

…Наша опытно-экспериментальная работа показала, что в процессе игры закомплексованность и скованность студентов, в результате интереса, сменялись активностью, собранностью. Этот интерес вызывал положительные эмоции, задавал творческую, профессионально-педагогическую направленность личности, увеличивал темпы и результаты эвристического мышления. Деловая игра положительно сказалась и на формировании у будущих педагогов-психологов культуры дискуссии, учила их ясно, логично выражаться».

71-73-я страницы принадлежат В.С. Кукушину [Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. В.С. Кукушина. М., 2004. – Раздел 3.5.4. Характеристика основных активных методов обучения. – С. 30]: Процесс конструирования нами деловой игры «Телефон доверия» включал в себя 4 этапа:

«I этап. Определяли цель конкретной игры. Ее формировали исходя из задач обучения, содержания изучаемой теоретической проблемы и тех умений, которые должны были быть приобретены будущими педагогами-психологами в процессе занятия.

II этап. Определяли содержание отдельно взятой игры. В процессе конструирования содержания подпирали ситуации, наиболее типичные по структуре профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, что и обеспечивало профессионально-педагогический контекст игры.

III этап. Разрабатывали и постоянно дополняли игровой контекст. Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивался, в различных случаях по-разному: введением дополнений к правилам; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением новых персонажей; в некоторых случаях исполнением двойных ролей; наличием противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; наличием системы поощрений, премий, штрафов; визуальным представлением результатов игры, что отражалось в документациях.

IV этап. Составляли структурно-функциональную программу деловой игры, содержащую цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Предварительная подготовка участников игры по выбранной теме включала в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующей рефлексией по разработанному нами перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состояла из нескольких этапов.

На организационном этапе нами проводилось обоснование темы и цели игры, формировались мини-группы (по 4-5 студентов), создавался арбитраж (4-5 студентов), мы информировали участников об условиях игры, вручали игровые документы. Данный этап завершался актуализацией знаний играющих студентов: каждая мини-группа отвечала на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняли. Ответы и дополнения оценивались арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создавало климат соревновательности, активности, вводило игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоял вопрос «выигрыш» или «проигрыш», что делало ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждало каждого студента а действовать так, как он бы действовал в реальной профессионально-педагогической деятельности, максимально использовав при этом теоретические знания и практический опыт.

Подготовительный этап включал в себя самостоятельную работу мини-групп, игроки изучали психолого-педагогические ситуации, инструкции, распределяли роли, собирали дополнительную информацию, заполняли документацию, арбитраж давал оценку письменным ответам.

В ходе игрового этапа будущие педагоги-психологи имитировали подготовленные психолого-педагогические ситуации. После этого другие мини-группы дополняли, уточняли или опровергали их действия; арбитры вводили импровизацию психолого-педагогических ситуаций, которые должны были быть решены в режиме свежего времени. Арбитраж фиксировал все выступления, дополнения, оценивал их, как и ранее, по трем уровням.

На этапе анализа решений и поведения итогов арбитрами анализировался процесс игры, поведение и активность слушателей, обращалось внимание на ошибки и правильные решения, подводились итоги соревнования».

В.С. Кукушин не покидает и страницу 73. Спустя несколько строк вновь появляется: «С помощью него мы организовали коллективную мыслительную деятельность будущих педагогов-психологов по поиску нетрадиционных путей решения проблемы. Проблема, формулируемая на занятиях по методике мозгового штурма, всегда имела теоретическую и практическую актуальность и вызывала практический интерес студентов».

После этого идут похищенные из книги М.В. Булановой-Топорковой «Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие [Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с. Интернет psymania/info/raznoe/244/php] строки: «…критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, мы разделяли во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку».

Сразу же после этого фрагмента начинается статья Г.С.Байгуловой, М.Ш. Шагеевой «Опыт работы кафедры педагогики и психологии по организации контроля за качеством педагогического процесса, опубликованной в сборнике «Пути совершенствования подготовки специалистов в вузе» [Сибай, 2004. – С. 28-29]: «Одна группа студентов – «генераторы идей» - за отведенное время выдвигали максимальное количество гипотез и идей по актуальным проблемам своей будущей профессионально-педагогической деятельности. Выдвигались любые идеи и гипотезы: проблемные, явно ошибочные, фантастические, шутливые. Идеи следовали непрерывно, дополняли и развивали друг друга. Все идеи протоколировались, либо записывались на диктофон. На этом этапе запрещалась любая критика, даже скрытая. Для повышения продуктивности «мозгового штурма» мы предварительно вводили его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снимали психическую напряженность».

Далее (со страниц 74-77) Г.С. Байгулова и В.С. Кукушин меняются поочередно.

В.С. Кукушин: «На другом этапе группа экспертов делала заключение о результатах мозгового штурма. Они называли общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомили с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывали и защищали их.

И на заключительном этапе по результатам обсуждения принималось коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику».

Кукушин В.С.: «…позволило нам достичь решения следующих задач:

- в профессионально-педагогической подготовке педагогов-психологов мы тесно связали теоретические и практические знания;

- будущие педагоги-психологи стали усваивать учебный материал творчески;

- активизировали учебно-познавательную деятельность студентов;

- сформировали способность у студентов концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- сформировали опыт коллективной мыслительной деятельности».

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева [с. 30]: «Поиски адекватных форм для организации специального педагогического пространства привели нас к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола». Эта форма отражала особенности современного субъект-субъектного педагогического взаимодействия. На таком семинаре осуществлялось сотрудничество и взаимопомощь будущих педагогов-психологов. Характерной чертой «круглого стола» являлось сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. На таком занятии каждый студент имел право на интеллектуальную активность, был заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимал участие в коллективной выработке выводов и решений и занимал активную позицию».

В.С. Кукушин [с. 30]: «Важным условием при организации «круглого стола» являлось то, чтобы он был действительно круглым, то есть, процесс коммуникации, общения происходил лицом друг к другу, а не в затылок. Как на обычном занятии. Это в целом, привело к возрастанию активности будущих педагогов-психологов, увеличилось число высказываний, повысило мотивацию студентов, включило невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления)».

Г.С. Байгулова, М.Ш. Шагеева [c. 32]: « Нами также активно применялся рейтинговый метод контроля усвоения знаний будущими педагогами-психологами в экспериментальных группах… С самого начала изучения каждый студент получал памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержался перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения: критический, достаточный и оптимальный. Учитывались также штрафные и поощрительные баллы. В памятке сообщалось об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получал зачет или «3», «4» или «5» за экзамен по данной дисциплине. В процессе разработки рейтингового контроля в нашей экспериментальной работе, мы решали две группы задач:

- по содержанию: анализировали содержание, выделяли основные разделы, законы, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указывали конкретное содержание и степень владения им;

- по деятельности: анализировали каждый вид деятельности, представляли его как совокупность последовательных операций. Устанавливали три уровня исполнения каждой операции (критический, достаточный и оптимальный)» (с. 77-78).

На страницах 80-81 появляется Т.А. Ратт [диссертация «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся». - Пермь, 2000. Интернет: planeta disser. com/part/dis100426. html], которую можно считает главным героем комедии А.М. Кумушкулова.: «… эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определялось степенью осознанностью ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности осуществлялось следующим образом:

- преподаватели и студенты совместно обсуждали успехи и неудачи различных этапов деятельности;

- констатировали факты разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем;

- совместно находили способы решения трудновыполнимых профессионально-педагогических задач;

- преподаватели и студенты осмысляли новые варианты профессионально-педагогической самореализации и самоопределения;

- преподаватели создавали условия для самостоятельного анализа студентами направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов.

При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта осуществлялся будущим педагогом-психологом с двух позиций: учащегося и учащего, что позволило еще период обучения в вузе включиться в квазипрофессиональную деятельность по развитию личности учащихся и воспитанников образовательных учреждений.

Как показало наше исследование (? – С.Ф.), владение участниками процесса профессиональной подготовки в вузе технологией аналитико-рефлексивной деятельности способствовало своевременному оцениванию изменений, происходивших в личности, как преподавателя, так и студента, а также прогнозированию путей оптимального конструирования процесса профессионально-личностного становления будущего педагога-психолога, направленного на формирование его готовности к профессионально-педагогической деятельности».

Данная монтажная книга напоминает мне поэму Н.В. Гоголя «Мертвые души». Там главный герой Чичиков для повышения своего социального статуса собирает метрики «мертвых душ». Кумушкулов для того, чтобы стать кандидатом наук, собирает фрагменты чужих научных трудов, конструирует «собственную» книгу (и диссертацию) и становится тем, кем хотел быть.

Если непристойная деятельность Чичикова выявляется и осуждается писателем, читателями, то поступок Кумушкулова ни у кого не вызывает возмущения. Наоборот, поднимают его по служебной лестнице.

Чем это объяснить? Отсутствием Гоголя или справедливости?

Приложение

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: