Развитие тонкой и грубой моторики ребенка

Источник: [Берк, 2006, с. 241].

Появление акта хватания имеет чрезвычайно важное значение для психического развития ребенка (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Обухова, 2001] и др.):

• формируется и развивается первая зрительно-двигательная функциональная система;

• складывается предметное восприятие;

• развивается рука: возникает противопоставление большого пальца всем остальным, что является видоспецифичным для человека и создает условия для удержания и использования орудий;

• расширяются возможности манипулирования с предметами;

• развивается познавательная потребность, увеличиваются возможности исследования предметного мира.

Акт хватания продолжает развиваться и совершенствоваться в течение первого года жизни. Примерно в 5–6 месяцев малыши перестают тянуться к предмету, выведенному за пределы зоны досягаемости [Берк, 2006]. К 7 месяцам руки младенца становятся более независимыми: теперь дети дотягиваются до предмета с помощью одной руки, а не двух одновременно. Дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели (например, малыш может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его) [Кайл, 2002]. Установлено, что 6-месячные младенцы захватывают и удерживают игрушку, но если затем им предложить другую игрушку, они роняют первую и берут вторую, так как могут контролировать одновременно действия только с одним объектом (см. [Баттерворт, Харрис, 2000] и др.). Примерно с 6–7 месяцев ребенок постепенно научается перекладывать предмет из одной руки в другую и брать второй предмет, но если предложить ему еще третий, то второй он уронит. Не ранее чем к 8–9 месяцам у ребенка развивается стратегия накопления: теперь уже третий и последующие предметы ребенок перекладывает из руки в руку и кладет в удобное место на сохранение. К 9 месяцам малыши могут дотягиваться до затемненного объекта так же быстро и уверенно, как и до объекта, остающегося в поле зрения. Это указывает на то, что тянущийся к предмету ребенок не нуждается в зрительном контроле над руками и кистями; это действие совершается на основе проприоцепции (чувства движения и положения в пространстве) [Берк, 2006].

Ко второй половине первого года жизни осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. До 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково (дети используют ладонный захват – схватывают объект, находящийся на ладони, сжимая вокруг него все пальцы); затем акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины; появляется «пинцетный захват» – точное схватывание и удерживание маленьких объектов кончиками указательного и большого пальцев (годовалый ребенок может взять изюминку или поднять бусинку) [Крайг, 2000]. Таким образом, в период между 8-м и 12-м месяцами дети уже настолько хорошо умеют протягивать руки и хватать предметы, что их внимание освобождается от координации моторных навыков как таковых и переключается на события, которые происходят до и после захвата объекта, т. е. они овладевают способностью к решению простых задач, таких как поиск и нахождение спрятанной игрушки.

На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметами. В возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, бросание, извлечение из него звуков [Кулагина, 1998; Обухова, 2001]. Между 5-м и 8-м месяцами многие дети начинают играть в социальные игры, такие как «ку-ку», «до свидания», «ладушки», «пожалей, обними»; им нравится, например, бросать какой-нибудь предмет и ждать, пока взрослый поднимет и подаст его; передавать взрослому какой-нибудь предмет и получать его обратно. В возрасте 7–10 месяцев формируются «соотносящие» (соотносимые) действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек, может положить, поставить или нанизать один предмет на другой. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (качает куклу, катает машинку, подносит ко рту чашку, звонит звонком и др.). Усложняется репертуар действий ребенка с предметами, появляются такие действия, как нанизывание, вкладывание, открывание, катание, сжимание, скручивание, разъединение и т. д. Ребенок учится применять одни и те же действия по отношению к разным объектам и разные действия по отношению к одному и тому же объекту, он учится выполнять сложные действия, необходимые для достижения определенных целей.

Таким образом, одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенчестве идет процесс интенсивного развития моторики. Развитие в одной области поддерживает развитие в другой: моторная активность обеспечивает младенцев жизненно важными средствами исследования окружающего их мира, а обогащенное восприятие стимулирует и повышает эффективность моторной активности. Моторные достижения младенцев также оказывают мощное воздействие на их социальные взаимоотношения. С одной стороны, родители поощряют малышей к освоению новых моторных навыков: определенные моторные умения (протягивание ручек, указание) позволяют младенцам повысить эффективность общения, а выражение удовольствия (смех, улыбка, лепетание), сопровождающие овладение новыми моторными навыками, обычно вызывают благожелательные реакции взрослых, что, в свою очередь, поощряет усилия ребенка. С другой стороны, родители научившегося ползать, а затем и ходить ребенка начинают ограничивать его активность, что-то позволяя, а что-то запрещая, выражая иногда нетерпение и раздражение. Овладение умением ходить часто влечет за собой первые «проверки силы воли» [Берк, 2006], когда, несмотря на предупреждения взрослых, ребенок пытается поступить по-своему.

Развитие моторики, эмоций, социальной компетентности, познания и речи является целостным процессом, и прогресс в одной области зависит от прогресса в другой [Там же].

* * *

Подведем итоги первой стадии развития ребенка. Итак, к основным новообразованиям младенчества относятся: сознание «пра-мы», заключающееся в становлении потребности в общении, эмоционального отношения к людям, формировании привязанности; акт хватания как основа человеческих действий с предметами и другие преднамеренные действия; мотивирующие представления; ходьба и появление автономной речи (последние два новообразования Л. С. Выготский относил к кризису одного года). Именно они с необходимостью вызывают построение новой ситуации развития – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, что означает переход на следующую стадию развития.

Контрольные вопросы

1. Почему Л. С. Выготский считал, что в период новорожденности развитие носит смешанный, промежуточный характер между внутри– и внеутробной жизнью?

2. Способны ли новорожденные к научению? Как это можно доказать?

3. В чем отличие первой «социальной» улыбки младенца от комплекса оживления?

4. В чем заключаются критерии, по которым можно судить о формировании потребности в общении у младенца?

5. Какова роль общения в психическом развитии младенца? Когда появляется и о чем свидетельствует избирательность эмоциональных реакций младенца?

6. Приведите примеры исследований зрительной и слуховой систем и интермодальной перцепции.

7. Когда появляется автономная речь ребенка и в чем ее специфика?

8. Что такое мотивирующие представления? Приведите примеры.

9. Какое значение для психического развития ребенка имеет формирование акта хватания?

10. Приведите примеры воздействия развития моторных навыков на опыт социального взаимодействия ребенка. Как социальный опыт влияет на развитие моторики?

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. С. 86–150.

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 214–285.

Выготский Л. С. Младенческий возраст // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 38–56; 84–94.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 207–225; 230–242; 254–284; 300–320; 327–334.

Лисина М. И. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 248–251.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое об-во России, 2001. С. 234–258.

Уайт Б. От рождения до ползания // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 186–193.

Глава 5

Раннее детство

5.1

Кризис одного года

Л. С. Выготский выделил три момента в содержании кризиса одного года: становление ходьбы, становление речи, гипобулические реакции – особые аффективные состояния, «первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим» [Выготский, 2003, с. 104–105], протекающие по типу эмоционального взрыва. Они проявляются в том, что ребенок может броситься на пол, плакать, громко кричать, топать ногами, требуя желаемого. Гипобулические реакции – это фактически первое проявление воли ребенка, выражающейся в способности удерживать потребностное/интенциональное состояние [Божович, 2008; Толстых, 2010а]. При этом, с точки зрения Н. Н. Толстых [2010а], сила «гипобулической воли» состоит не столько в интенсивности переживания, сколько в его длительности.

Источником аффективных вспышек ребенка нередко выступает отказ взрослого или непонимание детских желаний. Своеобразная ситуация развития в младенчестве приводит к потребности в общении, поскольку ребенок данного возрастного периода может действовать только через других. Однако этот возраст характеризуется тем, что у ребенка еще нет речи – основного средства общения. Становление речи младенца осуществляется через переход от безъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством автономной детской речи. Автономная детская речь, по Л. С. Выготскому, является центральным новообразованием кризиса одного года [Выготский, 2003]. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь годовалого ребенка, как мы уже говорили, многозначна, ситуативна, непонятна большинству окружающих. Она отличается от взрослой речи с фонетической стороны: это обычно такие слова, как «бо-бо», «ня-ня», «пу-фу», «ка», иногда обломки взрослых слов. Слова автономной речи отличаются от взрослых слов и по значению, их значение охватывает целый комплекс вещей. Л. С. Выготский приводит пример многозначности автономного слова «пу-фу», которое означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения и т. д. [Там же]. Таким образом, одно и то же слово в одной ситуации может означать одно, а в другой ситуации – другое. Кроме того, автономная детская речь аграмматична, связь между словами чрезвычайно своеобразна и, как указывает Л. С. Выготский, напоминает ряд бессвязных восклицаний, переходящих друг в друга. Еще одной особенностью автономной речи является особая форма и характер общения: общение возможно только в конкретной ситуации, когда предмет находится перед глазами, и только с близкими взрослыми, которые стараются приспособиться к детскому языку.

Автономная детская речь – средство общения, и обращена к другому, но поскольку она, как правило, значительно отличается от взрослой речи и по фонетическому строению, и по значению, и по форме связывания слов и форме общения, она может служить причиной «трудностей взаимного понимания» и вызывать гипобулические реакции [Выготский, 2003]. Начало и конец автономной детской речи, с точки зрения Л. С. Выготского, знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни. Вспомним, что, по мнению Л. С. Выготского, приобретение критического возраста никогда не сохраняется в последующей жизни, ново образования в критическом возрасте носят преходящий характер. В кризисе одного года ребенок приобретает автономную речь, которая в дальнейшем исчезает, трансформируясь и заменяясь настоящей речью. Тем не менее автономная детская речь имеет чрезвычайно важное значение, являясь переходным мостом от безъязычного к языковому периоду развития, без которого ребенок не смог бы овладеть настоящей речью.

Кризис одного года внешне выражается как резкое возрастание независимости ребенка от взрослых, происходит так называемый всплеск самостоятельности. Ребенок овладевает ползанием, затем ходьбой, что расширяет пространство ребенка, круг предметов, с которыми он сталкивается, это, в свою очередь, расширяет сферу его ориентировочно-исследовательской деятельности, способствует овладению новыми способами достижения желаемого. Стремление к самостоятельности почти всегда встречает отпор со стороны взрослых, поскольку многие действия ребенка могут причинить вред ему самому или окружающим, т. е. со стороны взрослых вынужденно возникает запрет. По мнению К. Н. Поливановой [2000], именно первые запреты выступают в качестве ключевых моментов, провоцирующих сдвиг в развитии ребенка. Сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих стремлений, ребенок настойчиво пытается добиться выполнения своих желаний. Пока требование ребенка удовлетворяется, оно для ребенка не существует само по себе. «С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая» [Поливанова, 2000, с. 114], таким образом, происходит субъективация стремления, его обнаружение. Именно длительность удержания интенционального состояния может служить критерием развитости, зрелости ребенка первого года жизни [Толстых, 2010а]. При этом автономная речь, вокализация являются средством удержания данного стремления и его реализации: «дай» – выражение стремления, кряхтение – усилие по достижению желаемого, гуление – удовольствие от достигнутого, «няй-няй» (взрослое «нельзя») – гнев от невозможности реализовать стремление [Поливанова, 2000].

До кризиса взрослый оставался источником удовлетворения желаний ребенка, в кризисе взрослый впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, что подготавливает разрыв прежней социальной ситуации развития, ситуации «МЫ», ситуации полной слитности. Ребенок отделяет себя от взрослого, там, где было единство, стало двое – взрослый и ребенок; ребенок становится субъектом собственных желаний [Обухова, 2001; Поливанова, 2000; Эльконин, 1989]. Ситуация кризиса заставляет взрослых перестраивать свои отношения с младенцем, расширять поле безопасного действования ребенка, обогащая его предметную среду и репертуар своих взаимодействий с ребенком. Все это меняет социальную ситуацию развития, создавая условия для формирования предметно-орудийной деятельности [Эльконин, 1989].

5.2

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: