Психосоциальное развитие. К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми

К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослых. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты, интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать как они, ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой», выделяя при этом отношение взрослых к себе, к своим действиям и достижениям.

В период дошкольного детства (3–7 лет) ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый – это не просто конкретный взрослый (мама, папа, бабушка), это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредствуется образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода («ребенок – общественный взрослый»), а следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста [Эльконин, 1989].

По мнению М. И. Лисиной [1986], после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения, а в 6–7 лет – внеситуативно-личностная. Основным средством общения выступает речь.

Внеситуативно-познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность, в «теоретическое» сотрудничество. Ведущим здесь выступает познавательный мотив: дети становятся «почемучками», обрушивая на взрослых множество вопросов по самым разнообразным темам («Из чего делают пуговицы?», «Почему рыбы в воде не тонут?», «Откуда взялся Карлсон?» и т. п.). Взрослый выступает перед детьми в новом качестве: как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности объясняет М. И. Лисина повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрений взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями, упреками, которые воспринимают как личную обиду, выражающуюся в спорах, плаче, уходе из комнаты, нежелании общаться и т. д. Повышенная обидчивость – возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста.

Значение внеситуативно-познавательного общения состоит в том, что оно «помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями» [Лисина, 1986, с. 102]. Внеситуативно-познавательная форма общения детей со взрослыми выступает значимым условием развития познавательных интересов и мышления дошкольников.

Внеситуативно-личностная форма общения, появляющаяся в старшем дошкольном возрасте, позволяет ребенку приобщиться к «миру людей», жизни взрослых, в первую очередь близких, к их социальным ценностям, правилам взаимоотношений. Личностный мотив общения становится ведущим: дошкольники проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об истории их жизни, о семье, работе. С ребенком теперь можно поговорить «по душам». Взрослый начинает выступать как источник социального познания, носитель жизненного опыта, эталон поведения. Для старших дошкольников характерной становится не просто потребность в доброжелательном внимании и уважении взрослых, а потребность во взаимопонимании и сопереживании с ними. Внеситуативно-личностное общение, ориентируя детей в нравственных ценностях, в правилах поведения и взаимоотношений, повышает их восприимчивость к воспитательным воздействиям. Поведенчески это может обнаруживаться в росте жалоб детей друг на друга [Там же]. Их смысл состоит в желании ребенка проверить себя, так ли он усвоил то или иное правило, насколько оно обязательно для выполнения.

Значение внеситуативно-личностного общения для психического развития ребенка М. И. Лисина видит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей, ориентирует в сфере норм, правил, прав и обязанностей, приобщает к моральным и нравственным ценностям общества, позволяет ему установить многообразные отношения с окружающими людьми и занять адекватное место в социальном мире. Усвоенный опыт и знания дошкольник моделирует в сюжетно-ролевых играх и под руководством взрослого применяет в своей реальной жизни.

Общая возрастная тенденция свидетельствует о последовательности появления выделенных М. И. Лисиной форм общения в онтогенезе. Однако, что особо подчеркивает Е. О. Смирнова [2009б], если отклонения от данной тенденции на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений, то «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы общения до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, говорит о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. Преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка [Смирнова, 2009б].

Развитие взаимоотношений со взрослыми, их оценки и мнения оказывают влияние на становление общения дошкольника со сверстниками. Однако взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте имеет ряд специфических черт, среди главных Е. О. Смирнова [с. 247–249] называет следующие.

• Большое разнообразие коммуникативных действий и их чрезвычайно широкий диапазон. В общении со сверстниками наблюдается множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, дошкольник спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и проч. Здесь впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, выражение обиды, кокетство, фантазирование и др. Такой широкий диапазон коммуникативных действий определяется большим разнообразием коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнением, оценка конкретных действий, совместная игра, навязывание собственных образцов, постоянное сравнение с собой.

• Чрезвычайная эмоциональная насыщенность. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Разговоры со сверстником чаще сопровождаются резкими интонациями, криком, смехом. Дети чаще одобряют ровесника и значительно чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

• Нестандартность, нерегламентированность, непредсказуемость. Дошкольникам при взаимодействии со сверстниками присуща особая раскованность, незаданность никакими образцами, они используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения: прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений, помогая ему проявить свою оригинальность и свое самобытное начало.

• Преобладание инициативных действий над ответными. Для дошкольника значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В дошкольном возрасте общение и отношения детей со сверстниками проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором выделяются три основных этапа [Смирнова, 2009б].

• Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками выступает потребность во внимании и в соучастии, а также потребность самовыражения. Взаимодействие, совместные игры носят чисто внешний характер: дети бегают друг за другом, прячутся, кричат, визжат, кривляются, действуют по типу «ты прыгаешь, и я прыгаю», «ты катаешь машинку, и я тоже». Ребенку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям, поддерживал и усиливал общее веселье. Это общение крайне ситуативно, оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь внимание к себе, а его самого (его действия, желания, эмоциональные состояния), как правило, не замечают. Характерно, что привлекательный предмет может разрушить взаимодействие детей: они сразу переключают внимание со сверстника на предмет. Играть вместе с общей игрушкой они не умеют, поэтому привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов. Борьба за привлекательную игрушку и нежелание отдать свою – отличительная особенность детей младшего дошкольного возраста. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего через демонстрацию собственных предметов: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Поэтому отдать свое очень трудно.

• Ситуативно-деловая форма общения сверстников (5–6 лет). При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Главной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками становится потребность в сотрудничестве и потребность в признании и уважении сверстника, которые ребенок реализует прежде всего в игре. В 4–5-лет нем возрасте дети проявляют пристальный интерес ко всему, что делает сверстник, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало, значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, хвастовство, демонстративность, обида на сверстника. Ребенок утверждает и оценивает себя через сравнение с другим ребенком.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Однако если в сфере общения со взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

• Внеситуативно-деловая форма общения (6–7 лет). К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется, зарождается личностное отношение к сверстнику, в основе которого лежат потребности в сопереживании и понимании. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не связанное с играми и игрушками. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий, рассказывать друг другу о том, где они были и что видели, делясь своими планами или предпочтениями, давая оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте чаще всего происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения сохранила название деловой). Однако сама игра к концу дошкольного возраста меняется: все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений (подготовка к игре, планирование, обсуждение правил и т. д.) и все меньше – на уровне ролевых.

К 6 годам значительно возрастают дружелюбность и эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, умение видеть в партнере не только его игрушки или его конкретные действия (промахи или успехи), но и его желания, предпочтения, настроения, возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Если 4–5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут защищать товарища или объединяться с ним в своем «противостоянии» взрослому.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

На протяжении дошкольного возраста повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних качеств до личностных характеристик). К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы, чаще всего между представителями одного пола. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в связи с тем, «кто с кем дружит» или «водится». Отсутствие взаимности в таких отношениях может принести ребенку серьезные переживания. Наблюдая за дошкольниками, можно заметить, что одни дети популярны среди сверстников, а другие – нет. Непопулярных детей не принимают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки. По мнению отечественных исследователей [Смирнова, 2009], популярность детей в группе во многом зависит от их способности придумать и организовать совместную игру, от успешности ребенка в деятельности, от признания этой успешности со стороны окружающих, от выраженной потребности в общении и признании, от способности к удовлетворению коммуникативных потребностей партнера, от эмоционального отношения к сверстнику (интерес к тому, что он делает, сопереживание сверстнику, помощь ему, стремление разрешать конфликты мирным путем).

В ряде исследований обнаружено, что популярные дети обладают рядом социальных навыков [Крайг, 2000, с. 427]:

• постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

• чувствительны к потребностям и действиям других;

• не навязывают свою волю другим детям;

• соглашаются играть рядом с другими детьми;

• умеют поддерживать дружеские отношения;

• при необходимости приходят на помощь;

• способны поддержать разговор;

• делятся интересной информацией;

• откликаются на предложения других детей;

• умеют разрешать конфликты;

• в конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.

Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек [Мухина, 1999]. В этом возрасте, согласно В. С. Мухиной, обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола.

От взаимоотношений со взрослыми, от отношения сверстников, от позиции в группе сверстников зависит эмоциональное благополучие ребенка, а это, в свою очередь, определяет, насколько он усваивает нормы отношений с другими людьми, в том числе и со сверстниками. Кроме того, во взаимоотношениях с другими ребенок постепенно учится осознавать свою позицию в системе социальных отношений.

6.3

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: