Уровни развития сюжетно-ролевой игры

• результативные игры, занимающие промежуточное положение между ролевой игрой и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и воображаемой ситуации цель игры состоит в достижении результата, определяющего уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка;

• дидактические игры занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Их отличительная черта – постановка и реализация учебных задач как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Кроме того, необходимо еще отметить настольные и компьютерные игры, при этом у современных детей интерес к первым падает, ко вторым возрастает. И для девочек, и для мальчиков компьютер становится с каждым годом все более привычной вещью, и компьютерные игры, в первую очередь «бродилки» и «стрелялки», нравятся большинству детей.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения… Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития» [Выготский, 2003, с. 220].

Д. Б. Эльконин [1978, с. 271–288] выделяет четыре линии влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка.

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы. В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых социальных мотивов (стремление занять новую социальную позицию, стать взрослым и реально осуществлять его функции). В игре возникает новая психологическая форма мотивов, происходит переход от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. В игре происходит создание произвольного намерения, формируются «волевые мотивы» [Выготский, 2003].

2. Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка. В игре необходимо координировать различные позиции, различные точки зрения: соотносить собственную роль и роль партнера, свою позицию и позицию партнера по игре, реальные и игровые значения предметов и действий, это и ведет к познавательной децентрации ребенка.

3. Развитие умственных действий. Д. Б. Эльконин показывает, как развитие действий в игре приводит к тому, что опора на предметы-заместители (игрушки) и действия с ними все более и более сокращается, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов. «Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления» [Эльконин, 1978, с. 222].

4. Развитие произвольного поведения. Всякая игра содержит в себе скрытое правило, требуя от ребенка отказа от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли, т. е. в игре поведение ребенка становится произвольным. Произвольное поведение становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры.

Кроме названных основных линий влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка, можно также указать и другие:

• развитие коммуникативных навыков;

• развитие воображения;

• развитие речи;

• развитие познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, наглядно-образного мышления);

• развитие самосознания ребенка;

• развитие моральных качеств ребенка;

• развитие эмоциональной сферы;

• внутри игры возникают другие виды деятельности: продуктивная, трудовая, учебная.

В дошкольном возрасте, кроме игры, развиваются и другие виды деятельностей.

Одним из важнейших видов деятельности дошкольника, как полагает А. Н. Поддьяков [2006], является исследовательское поведение, которое определяется как «поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения». Именно в исследовательском поведении ребенок приобретает новые, ранее неизвестные знания. А. Н. Поддьяков не соглашается с Д. Б. Элькониным, утверждавшим, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, т. е. с тем, что моделирование реальности является более важным, чем исходное взаимодействие с этой реальностью. Он доказывает, что в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. Для того чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть, необходим этап исследования, опробования, экспериментирования. Более того, существует исследовательское поведение в самих играх, особенно в таких, как поиск спрятанных предметов, поиск людей (прятки и др.), многие компьютерные игры.

А. Н. Поддьяков считает, что игра не является ведущей деятельностью и с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований. К ним относятся понимание различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимание основных типов социальных взаимодействий; знаково-символической функции; воображения, творчества, а также смысла самой игры как деятельности, осуществляющейся по определенным правилам [Поддьяков, 2006, с. 111–112]. С его точки зрения, исследовательское поведение и игровое характеризуются по крайней мере равноценным вкладом в познавательное, социальное и личностное развитие ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование и др.) первоначально тесно слиты с игрой, интерес к ним возникает как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом [Мухина, 1999]. Рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет (нарисованные воины сражаются, принцесса наряжается и т. д.). Только в среднем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, на сам рисунок), и она освобождается от игры.

Изобразительная деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. К дошкольному возрасту уже возникает намеренное изображение. В. С. Мухина выделяет следующие линии, по которым идет развитие изобразительной деятельности дошкольника.

• Развитие графических образов. Увеличивается запас графических образов, позволяющих дошкольнику изображать отдельные предметы. Эти изображения первоначально имеют лишь отдаленное сходство с реальными предметами и только постепенно совершенствуются. Рисунок взрослого отображает те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт, в том числе и двигательно-осязательный. Некоторые дети, ощупав, например, плоский треугольник, рисуют его в виде овала с отходящими в стороны коротенькими черточками, подчеркивая остроугольность изображаемого предмета. Таким образом они приспосабливают сложившийся ранее графический образ (круг) к рисованию нового предмета. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание, знание о нем (рисует сначала фигуру человека, а уже потом ее «одевает»). К концу дошкольного возраста происходит снижение экспрессивности детского рисунка, возрастание сходства рисунка с отображаемым объектом.

• Развитие содержания детского рисунка. Содержание детского рисунка обычно исчерпывается рисунками людей, домов, деревьев, цветов и машин. Это содержание ребенок заимствует у взрослых, которые предлагают графические образцы для изображения этих объектов. Нередко ребенок становится рабом стереотипных графических образов, с удовольствием рисуя, что умеет, и отказываясь рисовать что-либо другое. Однако при поддержке взрослого у ребенка в возрасте от 5 до 6 лет появляется способность преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает интерес. В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.

• Ориентация ребенка на реальную и воображаемую действительность. В. С. Мухина подчеркивает, что по содержанию детских рисунков детей можно условно разделить на «реалистов», изображающих реальные события и сюжеты из жизни людей, предметы и природу, и «мечтателей», изображающих желания, мечты, фантастический мир. Чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках отражаются их фантазии, мечты и желания.

В. С. Мухина [1999] отмечает также индивидуальную приверженность ребенка в рисовании, в изображении тех или иных сюжетов. Н. П. Сакулина [Обухова, 2001] выделяет два типа рисовальщиков, наиболее ярко проявляющихся к 4–5 годам. Это дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, когда рисунок становится лишь опорой для развертывания игры или рассказа, и дети, сосредоточенные на результате изображения, заботящиеся о качестве создаваемых рисунков.

Психологи, говоря о значении изобразительной деятельности для психического развития дошкольников, отмечают, что рисунок позволяет слову стать знаком. Он подготавливает появление письменной речи; ведет к созданию внутреннего идеального плана, развитию воображения, наглядно-образного мышления, категориального восприятия, моторики, произвольности поведения; помогает ребенку выразить свое эмоциональное состояние и др. [Выготский, 2003; Мухина, 1999; Обухова, 2001; Эльконин, 1989].

Восприятие сказки в дошкольном возрасте становится деятельностью [Обухова, 2001]. Слушание сказки превращается у дошкольника в особую деятельность соучастия, сопереживания, содействия, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие перед ним препятствия.

Значение восприятия сказок как деятельности для психического развития ребенка достаточно велико, при слушании сказок происходит:

• освоение культурного наследия, эмоционального, духовного опыта человечества, обретение именно жизненных смыслов, а не житейских;

• нравственное развитие, освоение понятий доброты, дружбы, долга, справедливости, сказки ставят и помогают разрешать моральные проблемы;

• развитие умения концентрировать внимание;

• развитие любознательности, познавательных интересов;

• стимулирование воображения;

• увеличение запаса знаний, развитие интеллекта;

• понимание себя, своих желаний, эмоций;

• повышение уверенности в себе;

• знакомство с проблемами и способами их разрешения;

• эмоциональное развитие, развитие сопереживания;

• осознание отношений между людьми и т. д. (см. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989] и др.).

В дошкольном возрасте складываются элементы трудовой деятельности. Как замечает Л. Ф. Обухова [2001], формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются новые отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

Учение дошкольника еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности, оно вплетено во все виды деятельности дошкольника. Элементы учения не возникают непосредственно из игры, восприятия сказки или продуктивной деятельности ребенка, их вводит взрослый. К учению ребенок-дошкольник сначала относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Выполняя эти правила, ребенок овладевает элементарными учебными действиями, учится выделять учебную задачу. Важным является формирование в дошкольном возрасте мотивационной основы учения – развитие познавательных интересов.

6.4

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: