Когнитивное развитие

Согласно гипотезе Л. С. Выготского о системном строении сознания, в дошкольном возрасте доминирующая роль принадлежит памяти, которая становится ведущей функцией, занимает центральное место [Выготский, 2003]. Именно память сохраняет образы восприятия – представления, которые становятся основой развития других функций (восприятия, мышления, воображения). В период дошкольного возраста увеличивается объем запоминания: ребенок 4–5 лет удерживает 5–6, старший дошкольник – 7–8 предметов или картинок из 10–15, которые ему предлагались для запоминания. При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается наиболее интенсивное развитие словесной памяти.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, т. е. ребенок не ставит перед собой осознанных мнемических целей, он запоминает и припоминает независимо от сознательного намерения. Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения. Выполняя задачу на узнавание, в которой детям в возрасте от 2 до 5 лет многие предметы показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать на 81 % этих предметов, а дети более старшего возраста узнавали среди них уже 92 % [Крайг, 2000]. При выполнении задания на воспроизведение, когда детей просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22 % вещей, а 4-летние – лишь 40 %. Трудности, испытываемые дошкольниками при воспроизведении, обычно объясняются их неумением пользоваться приемами кодирования и поиска информации. Они неспособны произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить.

Между 4 и 5 годами возникает намеренное, произвольное запоминание. При этом, как подчеркивает В. С. Мухина [1999], задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут воспроизведения, припоминания того или иного материала. Позже осознается задача «запомнить», когда ребенок начинает понимать, что он должен постараться что-то запомнить, чтобы потом воспроизвести необходимое. Совершенствование способности к воспроизведению отражает не только увеличение объема памяти, но и процесс освоения мнемических стратегий, помогающих запомнить, сохранить и воспроизвести определенную информацию. Примерами таких мнемических стратегий дошкольника могут служить вербальное повторение и образная переработка. Под образной переработкой (или обработкой) понимается установление связи, или общего смысла, между двумя или несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию [Берк, 2006]. Допустим, детям нужно запомнить список слов, среди которых есть слова «рыба» и «печенье». Если они, пытаясь запомнить, прибегают к образу рыбы, поедающей печенье, то это и будет применение стратегии образной переработки. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту закладываются элементы опосредствованного запоминания. Средства для запоминания, приемы запоминания и припоминания чаще всего ребенку предлагает взрослый (показывает картинку, чтобы запомнить слово; просит повторить, чтобы лучше запомнить, или придумать образ, объединяющий несколько предметов). Дошкольники еще плохо владеют мнемическими стратегиями, так как обнаруживают явную недостаточность в развитии произвольности и контроля.

В дошкольном возрасте начинает складываться автобиографическая память, включающаяся в процесс формирования личности. Первые более или менее отчетливые детские воспоминания приходятся на возраст 3–4 лет и обычно касаются эмоционально значимых для ребенка событий или сюжетов его жизни. На формирование автобиографической памяти большое влияние оказывают разговоры взрослых о прошлом ребенка.

Итак, к концу дошкольного возраста формируется новый тип памяти: «теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом – произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения» [Рыбалко, 2001, с. 150]. Память, становясь в центр сознания дошкольника, обусловливает существенные изменения в его психической жизни.

Процесс формирования перцептивных действий, направленных на обследование воспринимаемого объекта и на создание перцептивного образа, охватывает весь период дошкольного возраста. У младших дошкольников ориентировочные и исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга, и в ознакомлении с предметом значительную роль играют практические манипуляции. В результате формирующиеся образы носят фрагментарный характер, в них отражаются лишь отдельные свойства объекта [Запорожец, 1986]. В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской, развиваются различные способы зрительного и осязательного ознакомления с предметом. Однако перцептивные действия в основном направлены на обследование отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности, без систематического прослеживания его контура. К концу дошкольного возраста перцептивные действия приобретают более систематический характер, охватывая не только детали, но и объект в целом с характерной для него системой взаимоотношений частей [Там же]. Таким образом, в развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции: с одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой – проявляется детализация и структурность перцептивного образа [Рыбалко, 2001]. О целостности восприятия свидетельствует возникающая к 6 годам способность детей выделять объекты по форме и контуру [Там же]. С 5–6 лет наступает, как отмечает Е. Ф. Рыбалко, переломный момент и в развитии структурности, т. е. способность детей к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах (возможность, например, построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей).

Другая линия в развитии перцепции – усвоение социальных сенсорных эталонов, т. е. общественно выработанных и общепринятых образцов тех или иных свойств и отношений предметов. В дошкольном возрасте усваиваются сенсорные эталоны геометрических форм (круг, треугольник, овал, цилиндр и др.), цветового спектра, звуковысотной шкалы [Запорожец, 1986]. Если к 4–5 годам дошкольник овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета, то общепринятые эталоны величины предметов (метр, сантиметр и т. д.) не усваиваются в дошкольном возрасте [Мухина, 1999]. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами (большой, маленький, самый большой) и на основе представлений об отдельных измерениях величины – длине, ширине, высоте. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности и в процессе практической деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, образование представлений о пространственных и временных отношениях тесно связаны с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделить и фиксировать то или иное свойство или вид отношений [Там же]. В дошкольном возрасте ребенок может усвоить пространственные отношения между предметами («над – под», «за – перед», «слева – справа»), но оценить их может только со своей позиции. Он не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменятся, если смотреть на предмет с другой стороны.

Ориентировка во времени, как указывает В. С. Мухина [1999], более трудна для ребенка, чем ориентировка в пространстве, поскольку с временем невозможно совершать практические действия. Кроме того, обозначения и меры времени имеют условный и относительный характер: то, что сегодня «завтра», на следующий день становится «сегодня», а «сегодня» превращается во «вчера». Усваивая представления о времени, дети в основном ориентируются на собственные действия (утром просыпаются, завтракают, вечером ложатся спать) или на признаки природы (зимой идет снег и холодно, летом тепло, светит солнце, листья на деревьях зеленые). Для представлений о больших временных периодах, о возрасте людей и т. п. у детей нет опоры на личный опыт и нет подходящего эталона для оценивания, поэтому они остаются недостаточно определенными. Ребенок может, например, связать представление о возрасте с каким-либо внешним признаком («это бабушка, потому что она в очках») или с конкретным действием («я быстро одеваюсь, значит, я старше Миши. Он маленький, ему только четыре годика»). Лишь постепенно дети переходят от ориентации во времени, основанной на повторяющихся событиях (зима – лето, день – ночь), к представлению о линейности времени. Когнитивное развитие, совершенствование речи, любознательность ребенка приводят к тому, что к концу дошкольного возраста он очень многое узнает о времени. «Вчера» и «завтра», «через неделю», «летом», «подожди минуточку», «никогда», «воскресенье» и «когда вырастешь» – все эти временные категории дошкольник начинает понимать в речи других людей и осмысленно использовать сам [Толстых, 2010а].

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении дошкольного детства. Дети с трудом могут сосредоточиться на неинтересной и малопривлекательной для них деятельности, хотя постепенно на протяжении всего дошкольного возраста внимание приобретает бо́льшую сосредоточенность и устойчивость [Мухина, 1999]. К старшему дошкольному возрасту у детей интенсивно развивается произвольное внимание, т. е. они оказываются способными управлять своим вниманием, сознательно направлять его на те или иные объекты. Произвольное внимание развивается под руководством взрослых, которые направляют и организуют внимание ребенка и дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии может сам им управлять. Взрослые организуют внимание ребенка с помощью словесных указаний («Какой нам нужен карандаш? Где у нас зеленый карандаш? Посмотри сюда, может, он здесь. Поищи» и т. п.). Позднее ребенок сам начинает использовать речь для организации своего внимания. Постепенно внимание ребенка становится более планомерным, что подразумевает способность к обдумыванию последовательности действий и соответствующее распределение внимания для достижения цели [Берк, 2006]. Если задачи детям знакомы и не очень сложны, они могут выработать план и следовать ему. Например, к 4 годам они могут вести планомерный поиск предмета, потерянного на игровой площадке, разыскивая его не только там, где видели в последний раз и где обнаружили, что он пропал.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Оно характеризуется тем, что «познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей» [Поддьяков, 1977, с. 162]. Успешность формирования наглядно-образного мышления во многом зависит от развития представлений («обобщенных воспоминаний» – [Выготский, 2003]), которые позволяют оторвать ребенка от конкретных действий в наличной ситуации. Ребенок в возрасте 4–5 лет уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Речь также является одним из главных средств развития наглядно-образного мышления, позволяя ребенку представить тот или иной объект и мысленно преобразовать его.

Своеобразие умственного развития ребенка дошкольного возраста было изучено и прекрасно описано в работах Ж. Пиаже [1994]. Его первое исследование было посвящено изучению детской речи. Он наблюдал дошкольников, которые, будучи все в одной комнате для занятий, умудрялись почти беспрестанно разговаривать, не общаясь друг с другом. Дети рисуют, лепят, играют в конструктор, иногда это делают двое за одним столом, и при этом их речь во многих случаях не направлена на товарища. Они могут разговаривать, даже ни к кому не обращаясь. В таких ситуациях Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую. В социализированную входят:

• адаптированная информация – высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть более 10 % из всей речи ребенка);

• критика и насмешка: правильно – неправильно, у тебя хуже, а у меня лучше и т. п.;

• приказания, просьбы, угрозы;

• вопросы;

• ответы.

В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя». Эгоцентрическую речь Ж. Пиаже разделил на три вида:

• повторение или эхолалия: ребенок просто повторяет только что услышанные слова, он откликается как эхо;

• монолог, сопровождающий действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется». Эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам;

• коллективный монолог: ребенок ни к кому не обращается, но говорит громко перед другими с иллюзией, что его слушают.

В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т. е. процентное отношение эгоцентрических высказываний ко всем спонтанным высказываниям ребенка, составляет почти 50 %. К 7–8-летнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается.

За уменьшением коэффициента эгоцентризма в речи, с точки зрения Ж. Пиаже, стоит возрастание социализированности как речи, так и мышления ребенка. «Итак, для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе» [Пиаже, 1994, с. 40]. Как мы уже рассматривали во второй главе, Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической речи совсем другую интерпретацию: эгоцентрическая речь является средством мышления ребенка, выполняя функцию осмысления ситуации и функцию планирования собственных действий. Факт резкого сокращения эгоцентрической речи к 7–8 годам свидетельствует, по мнению Л. С. Выготского, не о ее отмирании, а о превращении во внутреннюю речь.

Специфику эгоцентрической мысли Ж. Пиаже видел в следующем. «1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее, синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений. 3. Она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции. 5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную» [Там же, с. 45]. Самой убедительной демонстрацией эгоцентризма дошкольника выступает задача «Три горы», предложенная Ж. Пиаже (см. главу 2).

В более поздних работах Ж. Пиаже, развивая концепцию операционального интеллекта (см. главу 2), назвал эту стадию мышления ребенка стадией дооперационального мышления, отличительной особенностью которой является то, что практические действия уже интериоризировались, стали внутренними, умственными действиями, но они еще остаются некоординированными, не образуют систему, не обладают обратимостью, т. е. они еще не преобразовались в логические операции. Для дошкольника характерно интуитивное мышление с опорой на восприятие.

Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается характерной чертой психики ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже феномены: анимизм – одушевление предметов и явлений природы; финализм – объяснение причин категорией цели; артификализм – «так сделано человеком или Богом»; реализм – отождествление психического и физического, идеального и материального; синкретичность детского рассуждения – нечувствительность его мысли к противоречиям, феномены несохранения (вещества, количества, объема и т. п.). Проведенное Л. Ф. Обуховой и Н. Б. Шумаковой [Обухова, 1981] исследование показало, что у детей в конце 70-х годов прошлого века, как и у испытуемых Ж. Пиаже в 20-х годах, при объяснении явлений природы проявляются те же феномены, несмотря на то что дети используют новую информацию.

Рома К. (5 лет 5 месяцев).

«Почему солнце светит?» – «Потому что солнышко – это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» – «Не знаю, солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо – это воздух». – «Солнце знает, что оно светит?» – «Да. Потому что оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит».

Илья К. (5 лет и 5 месяцев).

«Откуда сон приходит?» – «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает – и он улетает». – «Если кто-нибудь с тобой рядом будет спать, он сможет увидеть твой сон?» – «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Андрей О. (6 лет 9 месяцев).

«Почему звезды не падают?» – «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». – «Почему ветер дует?» – «Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Хотя, как мы видим из этих примеров, в словах и поведении дошкольников действительно обнаруживаются многие из феноменов, описанных Ж. Пиаже, тем не менее дети могут мыслить весьма эффективно, о чем свидетельствуют современные исследования. Например, уже 4-летние дети демонстрируют четкое понимание чужих точек зрения, если им предлагать задачи, более свойственные их возрасту, знакомые им по опыту [Берк, 2006]. Ж. Пиаже преувеличивал анимизм дошкольников, расспрашивая их об объектах, с которыми они не могли непосредственно взаимодействовать (о луне, облаках, звездах и проч.). Большинство малышей верят в сверхъестественные способности волшебных существ, но отрицают способность «волшебства» внести изменения в их обыденные переживания, например, превратить картинку в материальный предмет или живое существо [Субботский, 2007]. Они думают, что волшебством можно объяснить события, которые они не в состоянии объяснить как-то иначе. К 7–8 годам магические верования детей рассеиваются: они, к примеру, начинают догадываться, кто на самом деле прячется за маской Деда Мороза.

Дошкольники также способны к категоризации объектов (они образуют многочисленные базовые категории, например, стулья, шкафы, кровати могут как обобщаться – «мебель», так и дифференцироваться – «обычные стулья»); рассуждению по аналогии (выбирают правильный ответ из набора вариантов: «пластилин – разрезанный пластилин, яблоко – …»); могут совершенно верно употреблять выражения, отражающие причинно-следственные связи: «если – то», «потому что». Логика в рассуждениях детей страдает лишь при незнании предмета, чрезмерном объеме информации или противоречивых фактах, которые детям трудно примирить друг с другом [Берк, 2006].

Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма. К концу этого возраста начинают развиваться предпосылки понятийного, логического мышления, характеризующегося тем, что ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливать отношения, не представленные в наглядно-образной форме. Хотя для дошкольника, скорее, характерно мышление «предпонятиями»: по результатам – это понятия, а по процессу, приводящему к обобщению, – комплексы, в которых объекты объединены между собой по разным основаниям, не всегда по существенным особенностям [Выготский, 1984]. Например, дошкольник может правильно выделить разнообразные категории объектов («мебель», «посуда», животные»), но при объяснении, почему те или иные объекты относятся к мебели или посуде, он не всегда называет устойчивые существенные признаки.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического [Смирнова, 2009б]. Н. Н. Поддьяков [1977] исследовал особый тип мышления дошкольника, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления – так называемое детское экспериментирование, в ходе которого процесс мышления развивается в направлении от понятного, определенного к непонятному, неопределенному. Именно такой взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддьякова, составляет суть саморазвития детского мышления, способствуя построению новых схем и способов действия, открытию новых свойств объекта, преобразованию его представлений об объекте.

Воображение как создание нового образа формируется и максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре дошкольника, когда необходимо принять «мнимую ситуацию», образ своей роли и роли сверстника, символическое значение предметов и действий. На первых порах воображение неотделимо от восприятия игровых предметов и выполнения игровых действий с ними [Мухина, 1999]. Ребенок палочкой делает укол кукле, в этот момент он – доктор, а палочка – шприц. Но он не может вообразить палочку шприцом, пока не совершает с ней определенные действия, и не может делать укол во внутреннем плане, без опоры на палочку. Только постепенно необходимость во внешних опорах исчезает: игра может разворачиваться в идеальном плане, в плане представлений. И здесь главным средством воображения, как и мышления, выступает речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в восприятие сказок, в рисование, в сочинение историй, стишков. При этом сначала воображение носит непроизвольный и воссоздающий характер, т. е. ребенок лишь повторяет или комбинирует знакомые образы, которые сами по себе всплывают и изменяются. К старшему дошкольному возрасту возникает произвольное воображение, т. е. целенаправленное, управляемое, и творческое воображение, состоящее в создании новых оригинальных образов или новых необычных сочетаний [Там же]. Формируемое воображение имеет две основные функции – познавательную и аффективную [Смирнова, 2009б]. Основная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего «Я» через многократное воспроизведение (проигрывание) травмирующих воздействий и ситуаций или изживание их; и/или через создаваемые воображаемые ситуации собственных подвигов или невероятных успехов, утверждение себя сильным, смелым, ловким, всемогущим и т. д. [Там же].

На протяжении всего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи ребенка:

• растет активный словарный запас, составляющий к 6 годам, по разным данным, от 3 до 6 тыс. слов;

• продолжается усвоение грамматического строя языка;

• продолжается овладение синтаксисом (дошкольник начинает пользоваться придаточными предложениями; оперировать сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями);

• ярко проявляется феномен детского словотворчества, т. е. самостоятельное словообразование, добавление различных суффиксов, преобразование существительных в глаголы и, наоборот, изменение смысла и т. д. «Пойдем в этот лес заблуждаться», «дым трубится», «давайте лопатить снег», «смотри, как налужил дождь», «я уже начаепился», «уж лучше я непокушенный пойду гулять», «мама сердится, но быстро удобряется» и др. [Чуковский, 2005];

• усиливается чуткость к языковым явлениям. Дошкольник обнаруживает большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняется в сочинении рифм;

• появляются новые виды вопросов: как это делается, почему, зачем? Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении людей, животных, различных предметов и явлений;

• развиваются функции речи, среди которых В. С. Мухина [1999] выделяет следующие:

а) коммуникативная функция. Здесь наиболее ярко представлена ситуативная речь, которая ясна для собеседника, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Для нее характерна замена подлежащего местоимением (он, она) и добавление наречия или какого-то словесного шаблона («Я говорил, что она там, а он не верил»). Ситуативная речь чаще всего встречается в разговорах на бытовые темы или в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Постепенно с помощью взрослых дошкольник овладевает контекстной речью, которая достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятна без ее непосредственного восприятия. Эта речь проявляется в пересказах сказок, рассказов, при описании картины и т. п. Объяснительная речь недостаточно хорошо развита даже у старших дошкольников, поскольку требует последовательного изложения, выделения существенных связей, установления причинно-следственных отношений, т. е. логического мышления. Поэтому дошкольники часто недовольны друг другом, обвиняют друг друга, спорят и конфликтуют, когда один пытается что-то объяснить другому (например, содержание, правила настольной игры);

б) планирующая функция. В этом возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, происходит переход внешней речи во внутреннюю, что обнаруживается в феномене эгоцентрической речи – это речь во внешнем плане, громкая речь, но для себя. Меняется функция речи, происходит переход от коммуникативной функции к функции направления и планирования деятельности, речь постепенно превращается в средство мышления;

в) знаковая функция. Если сначала ребенок использует предметы как знаки, заместители других предметов, то затем функцию знака начинает играть слово, обозначая предмет, его изображение, представление о предмете или действии.

На основании развития познавательных функций возникает основное новообразование дошкольного возраста – первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения [Эльконин, 1989], т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир, построить некую общую картину мира. В центре детского мировоззрения стоит человек и его деятельность. В качестве примера такого осмысления ребенком окружающего мира, его происхождения приведем зарисовку разговора сына с мамой из книги И. В. Шаповаленко [2004, с. 218].

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

– Хочешь, я тебе расскажу о двух источниках?

– О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

– От которых все произошло. Это природа и Бог. Природа породила все живое: деревья, кусты, животных и человека. А Бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт и машины, и другое…

– А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

– Знаю, конечно. Бог помог им, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сделали асфальт и все остальное.

6.5

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: