Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ




Семестр

Модуль № 2

Тема № 4

Лекция на тему:

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ

П л а н:

1. Цели и задачи изучения драматических произведений в школьном курсе литературы. Специфика драмы как литературного рода и особенности ее изучения изучения на уроках литературы в средней школе.

2. Основные компоненты учебной и внеклассной работы по изучению драматического произведения в школьном курсе литературы.

3. Система учебной и внеклассной работы по изучению драматургии А.Н.Островского в Х классе средних общеобразовательных школ Украины с русским языком обучения.

І.

В основе анализа драматических произведения лежат те же принципы, что и при изучении произведений других родов. Но есть здесь свои особенности, безусловно, влияющие на методику работы над драмой в школе.

Когда мы рассматриваем библиотечные формуляры школьников, то видим обычно, что среди прочитанных книг драма (за исключением произведений, входящих в программу), занимает последнее место. И если мы поставим вопрос в классе: что вы любите больше читать – рассказы или повести, пьесы или стихи (не называя какие), то опять преимущество отдается эпосу и лирике. Если же мы попытаемся установить, почему драматические произведения читаются неохотно, то сущность ответов учеников сведется к тому, что чтение пьесы требует большого напряжения и большей сосредоточенности, что ее читать трудно.

Драма – наисложнейший вид чтения, но если школьник «войдет» в драму, то конкретное произведение и нравится ему, и волнует его, а среди любимых произведений старшеклассники называют «Моцарт и Сальери», «Пигмалион», «Бесприданница» и другие.

Если же мы будем выяснять, как возник интерес к определенному произведению, то окажется, что большинство любимых пьес пришло к школьнику из театра, и ученик предстает перед нами не только как читатель, но и как зритель. Это объясняется особенностями драматического рода. Всем известны слова Н.В.Гоголя и А.Н.Островского о том, что пьеса живет только на сцене и только при сценическом исполнении драматический вымысел получает вполне законченную форму.

Об этом же говорит и К.С.Станиславский: «Только на подмостках театра можно узнать сценические произведения во всей полноте и сущности», а далее добавляет: «Если бы было иначе, зритель не стремился бы в театр, а сидел дома и читал пьесу» [32, 115]. Искусствовед А.А.Карягин в своей статье пишет: «Для драматурга драма скорее спектакль, созданный силой творческого воображения и зафиксированный в пьесе, которую можно при желании прочесть, чем литературное произведение, которое может к тому же быть разыграно на сцене. А это вовсе не одно и то же» [32, 116].

И все же на определенной ступени читательской культуры чтение драматического произведения доставляет свое эстетическое удовольствие, не замещаемое посещением спектакля и в то же время не подменяющее его. В чем же особенность этого чтения?

«Структурные отношения драмы таковы, что ее целесообразно не читать, а «смотреть», даже если мы остаемся наедине с книгой, по крайней мере читать ее иначе, чем, например, роман, по которому человечество научилось чтению», – пишет С.В.Владимиров [32, 119].

 

ІІ.

То, что пьеса пишется для сцены, определяет многие компоненты изучения ее в школе.

Воображение

Драма в чтении требует развитого и разностороннего воображения как воссоздающего, так и творческого, или, как пишет А.Карягин: «… всегда требует в той или иной степени развернутого «театрального воображения» [32, 120].

Читатель как бы без прямой помощи писателя, опираясь на монологи, диалоги, реплики и ремарки, должен вообразить место действия, черты эпохи, обстановку, в которой живут и действуют герои, представить их внешний облик, манеру говорить и слушать, их жесты и движения. Следя за развитием действия, он представляет себе, как меняется картина на сцене: мысленно вслушиваясь в речь персонажей, стремится понять, что скрывается за словами и поступками каждого из них. Воображение поможет нарисовать и тех, кто на сцене и увидеть тех, кто действует вне ее. Княгиня Марья Алексеевна не появляется на сцене, но реплика Фамусова заставляет нас увидеть ее и тех, кто ее окружает. Можно ли понять страх чиновников в «Ревизоре», если не вообразить себе жизнь уездного города, его учреждений, чиновников и купцов, полицейских и мещан.

Именно поэтому при изучении драматических произведений большое место уделяется работе, пробуждающей воображение. Это могут быть слова самого учителя, передающего свое видение происходящего, воздействующего своим образным рассказом на воображение слушателей. Но главное место занимают вопросы, обращенные к ученикам. Каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он вошел в номер к Хлестакову? Что происходило в доме городничего в тот момент, когда он вошел в номер к Хлестакову? Что происходило в номере городничего, когда у него был Хлестаков? О чем думал каждый из чиновников, когда шел на вечер к городничему после отъезда Хлестакова? («Ревизор») Как вам представляется внешность Молчалина, его манера говорить и двигаться? («Горе от ума»)

Одним из методических путей, воздействующих на воображение, является создание мизансцен. Здесь уже надо вообразить не один персонаж, а разместить на сцене в определенный момент спектакля действующих лиц, представив положения, жесты, движения. «Цель воображаемой мизансцены состоит в том, чтобы ярче раскрыть сущность характера…выразительнее представить атмосферу, в которой протекает сценическое действие». Задания могут быть разной сложности. Можно предложить зафиксировать определенный момент мизансцены: как бы вы расположили чиновников в 1-м явлении «Ревизора»? Но можно дать мизансцену в развитии. Работая над 4-м действием «Недоросля», спрашиваем: как располагаются на сцене персонажи? Какие слова первой реплики Простаковой вызывают на лице Правдина ироническое выражение? Опишите выражение лица Митрофана в этой сцене.

В 10 классе в работе над первым действием «Грозы» выбираем для создания мизансцены 5-е явление 1-го действия. Ученики не только фиксируют сам момент появления семьи Кабановых: «Кабаниха должна идти впереди остальных членов семьи». Они выделяют Катерину, как главную героиню. По их мнению, она держится скромно. Тихон идет за маменькой. Варвара тоже идет за матерью, но она глядит по сторонам, ей скучно. Кабаниха медленно опускается на скамейку. Тихон угодливо становится перед ней и склоняется, готовый слушать каждое ее слово и т. д. Еще более сложными могут быть задания по воображаемому мизансценированию в 11 классе.

Работа по развитию театрального воображения требует от учителя вдумчивости и чувства ответственности: он должен побуждать ученика обосновывать и отстаивать правомерность возникшего в его сознании образа-персонажа или сцены. Надо помнить, что воображение должно опираться на разнообразные задания: историко-литературные, историко-бытовые, географические и т.д. Если же этого нет, оно может превратиться в бесплодное фантазирование.

Поэтому так важно учитывать возможности ученика, не предлагая ему делать то, что он не в состоянии выполнить. Например, школьник хорошо представляет внешность Митрофанушки, но описание усадьбы Простаковой у него не очень убедительно («Дом с колоннами», «каменный дом» среди хижин и т. п.). В таких случаях надо дать необходимый наглядный материал: репродукции с картин художников, изображающих декорации к данной пьесе; фотографии актеров и сцен из различных спектаклей.

Однако не следует ограничиваться иллюстрациями одного художника или фотографиями одного актера. Это часто не помогает воображению, а наоборот – приглушает его – есть риск, что только так и закрепится в сознании ученика персонаж пьесы. Поэтому всегда правильно привлекать для демонстрации фотографии нескольких исполнителей одной же роли. Уже само сопоставление заставляет думать и воображать.

Чтение

Справедливо считается, что сам процесс чтения драмы отличается от чтения романа. «Роман читается с перерывами, он даже лучше укладывается в голове… и драма в этом отношении ближе к поэзии… предполагается сравнительная кратковременность обозрения целого» [22, 127].

Между тем в список произведений, которые учитель рекомендует прочитать детям, включаются и входящие в программу драматические произведения. А чтение «по списку» часто бывает поверхностным, раздробленным, не создающим целостности впечатления. Поэтому вряд ли стоит настаивать на заблаговременном знакомстве с пьесой. Лучше предложить прочесть ее незадолго до работы над ней в классе; к чтению можно дать один-два вопроса типа: что вам особенно понравилось? Кого вы считаете главными героями?

Однако ограничиться этим самостоятельным чтением, конечно, нельзя. Это не значит, что ее нужно читать целиком. Отбор для чтения в классе зависит от тех задач, которые по замыслу учителя следует решить как при изучении всей пьесы, так и при работе над отдельными действиями. Этот отбор осуществляется в процессе предварительной подготовки к изучению всей пьесы. Именно тогда намечает учитель, на каком уроке и почему надо обратиться к чтению определенных явлений. Кроме того, в процессе подготовки он должен решить, что целесообразнее прочитать самому, что и с какой целью будут читать ученики.

Выразительное чтение отдельных явлений учителем, особенно в начале работы над пьесой, очень существенно. Ведь, читая, он выражает свое понимание пьесы и воздействует на понимание ее учениками, не навязывая в то же время определенных выводов. Большое значение для восприятия драмы школьниками имеет прослушивание на магнитофоне фрагментов пьесы в исполнении мастеров художественного чтения. Но ошибку делают те учителя, которые включают запись одну за другой, предоставляя учащимся слушать много времени подряд. Как бы ни хорошо было исполнение, оно начинает казаться однообразным, и к концу урока внимание падает.

Предлагая послушать запись сцен из спектаклей, надо отдавать себе отчет, зачем она включается на уроке, какую работу при этом проделывают учащиеся. В 8 и 9 классах, слушая исполнение пьесы мастерами слова, ученики словами рисуют, как выглядит сцена, как ведут себя действующие лица, как идет исполняемая пьеса. В 10 и 11 классах оценивают исполнение, выясняют трактовку роли и т. д.

Большое место в процессе изучения в классе занимает чтение самими учащимися. Оно может выполнять разные задачи. Обучение выразительному чтению – важный путь анализа пьесы. Самостоятельно подготовленными учениками чтение заданных кусков пьесы может быть проверкой понимания характера и ситуации.

Одним из любимых видов чтения драмы учениками является чтение по ролям, но недопустимо рекомендовать чтение по ролям до анализа пьесы. Интересно проходит чтение по ролям в процессе анализа и особенно при его завершении.

Работа над словом

Каждый род литературы требует внимания к словесной ткани произведения. Язык произведения и, в частности, речь героев всесторонне изучаются и в лирическом, и в эпическом произведении. И, конечно, анализ языка драмы включает те же вопросы. Но имеется и своя специфика, на которую надо особенно обращать внимание учеников, впервые изучающих драматическое произведение.

В пьесе главное место занимает речь героев и даже уже – диалог, «средство общения» и «орудия борьбы». Слово в пьесе – «всегда звучащее слово», в устах каждого персонажа в определенном сценическом контексте оно становится «речью» с ее интонацией, ритмом, мелодией. Поэтому так важно научить ученика произносить и слышать слово.

«Первые реплики судьи и попечителя богоугодных заведений в тексте выглядят одинаково. Но одинаково ли они произносятся? Ляпкин-Тяпкин произносит свой вопрос медленно, важно, недоуменно, как бы говоря: «Какой такой разговор?» Судью интересует не лицо, а случай… Земляника тоже удивлен, но ему-то не надо объяснять, кто такой ревизор? Подтекст его сразу иной: «Нет, в самом деле ревизор? Неужто?» И реплики звучат отрывисто, вопросительно, так, как будто Земляника хочет проверить достоверность услышанного» [32, 118].

В том, как звучит речь, большую роль играет, к кому она обращена. По-разному звучит речь городничего, когда он обращается к Ляпкину-Тяпкину, к Землянике и к Хлопову. Это звучанье слов – интонация непосредственно связана с подтекстом. «Без подтекста слову нечего делать на сцене», – писал К.С.Станиславский. Подтекст, по его определению, – «это не явная, но внутренне ощутимая жизнь человеческого духа, которая непосредственно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их». Только раскрыв подтекст, ученик сможет правильно «услышать» речь героев.

В поле зрения учеников должны быть не только речь действующих лиц, но и ремарки автора, афиша и замечания к ней, то есть то, что ученики нередко пропускают при самостоятельном чтении. Отсюда целесообразность таких, например, заданий к «Недорослю»: «Дайте замечания для актера по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре», или: «Что говорит ремарка во ІІ действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем?»






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных