До второй половины XIX века.

Истоки русской национальной идеи в образовании. Складывание устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства. Генезис системы базовых русских национальных ценностей образования. Формирование национального российского образования и его позиционирование к национальному образованию иных культур.

Истоки национального образования в России непосредственно связаны с поисками национальной идеи. Россия исторически сформировалась как многонациональное государство, перед которым неоднократно актуализировались проблемы поиска собственного пути развития в контексте самоопределения российской нации в мировом сообществе. Определить роль и место «национального» в становлении политических, экономических и социальных институтов российского общества пытались мыслители довольно ранних периодов истории России. Национальная идея пронизывает все аспекты человеческого существования. В данной связи характерно, что З.И. Равкин рассматривает русскую национальную идею как одну из основных составляющих гуманистической парадигмы отечественных философов, определяющую народный и общечеловеческий характер российского образования и воспитания. По убеждению ученого «понятие Русская национальная идея очень широкое, она есть часть не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Русская национальная идея – это, прежде всего, идея сближения народов, национальных культур на основе уважения к их историческим национальным и общечеловеческим ценностям».

Обращаясь к интерпретации данного вопроса представителями отечественной философии, следует отметить, что национальная идея всегда была в центре внимания не только русской философии, но и мировой. Однако, всегда существовал русский подход к мировым философским проблемам, русский способ их переживания и обсуждения. Разные нации замечают и ценят различные мысли и чувства в том богатстве содержания, которое дается каждым великим философом. Национализм в философии невозможен, как и в науке; но возможен преимущественный интерес к различным мировым проблемам и различным традициям мысли у различных наций.

Для выявления периода зарождения национальной идеи в России рассмотрим ряд позиций. Так, например, З.И. Видякова считает, что период зарождения национальной идеи на Руси относится еще к XI веку. Ее сформулировал первый русский митрополит Иларион: защита веры Православной и земли Русской. Эта идея в дальнейшем утверждалась святыми отцами Русской Православной Церкви и всей государственной политикой. В трудах многих деятелей Русской Православной Церкви прослеживается мысль, что сохранение земли русской и веры православной возможно только в результате сохранения самого русского человека, его христианского духа.

По мнению З.И. Равкина, русская национальная идея исходит от начала XV в., с послания старца Псковского Елизарова монастыря Филофея Великому князю Московскому Василию Ивановичу и царскому дьяку М.Г. Мунехину. Русскую национальную идею З.И. Равкин называл мессианской, направленной на укрепление православной веры и независимости российского государства. Он делает вывод о гуманистической направленности русской национальной идеи в понимании отечественных философов, что подтверждается соборностью, патриотизмом, нравственностью русского народа. Вместе с тем З.И. Равкин предостерегал от смешения понятий «национальная идея» и «национальный интерес», подчеркивая, что гуманизм русской идеи в трактовке философов – это отрицание всякого национального чванства, национального высокомерия, воинствующего национализма.

В качестве начала генезиса русской национальной Н.А. Бердяев избрал XIX в. – «век мысли и слова и, вместе с тем, острого раскола, столь для России характерного, как внутреннего освобождения и напряженных духовных и социальных исканий».

В.М. Межуев связывает появление национальной идеи в общественной и философской мысли с разгромом армии Наполеона и выходом России в Европу, т.е. с 1813-15 гг. Русская идея, по убеждению ученого, заключается в том, чтобы жить не только по национальным законам и принципам, но и по законам и принципам, присущим всему христианству. Национальная идея - это «...не только то, что отличает один народ от другого, но и то, что связывает, объединяет его с другими народами в пределах той или иной наднациональной общности».

В исследовании Л.Н. Беленчук становление национальной идеи соотносится с началом дифференциации содержания понятий народ и нация в дореволюционной историографии, т.е. серединой XIX в. Понятие народ стало отождествляться с племенем, причем без какого-либо уничижительного оттенка, и означало этнос. Население в России по той терминологии было «многоплеменным», а не «многонациональным». Такой подход уравнивал между собой все народы, на какой бы стадии развития они не находились. «Племенем» назывались и русские, и узбеки, и эсты, и нивхи. А термины «нация» и «национальный» в основном употреблялись для обозначения всего населения России и «российского». Термин «национальная школа» означал общегосударственную школу, одинаковую для всех народов страны, а если требовалось выделить этнически специфическую школу, пользовались термином «народная», который одновременно означал начальную сельскую школу. Именно сельское население являлось носителем этнической культуры фольклорного типа и было этнически однородным, тогда как городская культура в значительной части включала в себя иноэтнические, или внеэтнические черты. При этом, когда речь шла о нерусской начальной школе как явлении (а не о школе какого-то отдельного этноса), то употреблялся термин «инородческая школа».

Таким образом, начав свое становление с принятия христианства и укрепления православия на Руси, национальная идея развивалась под влиянием социально-экономических, внешнеполитических факторов (разобщенность русских князей, татаро-монгольское иго, создание Московского царства, укрепление государственности, создание Российской Империи), развитие этнической культуры.

С начала XIX в. национальная идея начинает проникать в образование, что связано с тремя основными событиями: реформой государственного аппарата, победой русского народа в Отечественной войне 1812 г. и подъемом национально-освободительного движения славянских народов. К середине XIX в. из философской дискуссии о роли и миссии российского народа в истории, национальная идея проникает в педагогическую мысль.

Рассмотрение категорий «становление» и «развитие» для данного исследования также имеет важное значение, т.к. они отражают процессы, в ходе которых происходило формирование национального образования. Категорию «становление» необходимо рассматривать как составляющую дальнейшего развития всех вещей и явлений, т. к. этот подход совпадает с российскими философскими традициями восприятия мира как становящегося целого. Взгляд отечественных ученых, религиозных философов и педагогов на человека этого мира как совершенствующуюся, восходящую через внутренние усилия к своему идеалу духовность, определяет восприятие мира и человека как постоянно обновляющиеся, восстанавливающиеся формы. Восприятие мира и человека в указанном качестве рождает в человеке стремление творить, дерзать к невозможному, не принимать неизбежное, мертвенное, сражаться с ними, привносить в действительность и в себя свою сверхчувственную и сверхрассудочную, этическую по замыслу логику отечественного мировидения.

Восприятие мира и человека не как ставших, пришедших к своему пределу, а как становящихся живых образований нашло отражение в исканиях отечественных историков, философов и богословов. В. Соловьев подчеркивал, что Бог есть абсолютно сущее (уже или всегда существующее в своем завершенном качестве), а мир есть абсолютно становящееся, восстанавливающееся, то, что должно примириться с собою и с Богом и возродиться в форме абсолютного организма. По мнению философа, абсолютный организм – нечто идеальное, к чему существует стремление всегда и во всем, то, что является залогом постоянного изменения к лучшему. Российскому национальному самосознанию всегда было свойственно стремление предвидеть будущее в его совершенном варианте. Совершенное будущее само по себе всегда больше волновало, чем настоящее. Сущность мира не в том, что он представляет в настоящее мгновение, но то, чем может стать в последующем. Мир как он есть – лишь частица и минута потенциального мира, который и есть настоящий предмет полной философии и полной науки. Поэтому, родившийся и выросший в России человек воспринимает, понимает и принимает мир и себя самое как живые, становящиеся, восстанавливающие свое «духовное» единство образования.

Категория «развитие» тесно связана с категорией «становление». В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, находящегося в становлении. При этом существенную характеристику составляет время, поскольку всякое развитие осуществляется в реальном времени и только время выявляет его направленность. Актуализируя изучение становления и развития образования в России, отметим, что историко-педагогический процесс представлен, по сути, как «саморазвивающаяся система» с ведущей тенденцией – нарастания гуманистических и духовных начал воспитания.

В историко-педагогических исследованиях изучение определенных периодов в образовании, безусловно, связано со временем, которое влияет на направленность педагогических концепций и систем. Качественное изменение целей, задач и методов образования в тот или иной исторический период и отношение к человеку как к постоянно становящемуся существу, позволяет нам рассматривать национальное образование в России в контексте категорий «становление» и «развитие».

В логике онтологического знания процесс становления национального образования проходит в своем развитии ряд этапов от зарождения базовых национальных ценностей и традиций в педагогике к формированию направленности к другим национальным педагогикам. Феномен несовпадения логического и исторического обусловливает, то обстоятельство, что иерархия структуры российского национального образования выглядит таким образом: зарождение традиций – становление ценностей – формирование направленности идей.

Становление национального образования в России занимает длительный этап и разворачивается на протяжении IX – средины XIX вв. Выделение данного исторического промежутка обусловлено следующими позициями:

1. Согласно историческим исследованиям С.М. Соловьева, В.О. Ключевского, Г.В. Вернадского именно к началу IX в. закончилось территориальное расселение славян, которые делясь на различные племена, составили общность – русский народ. В этот период произошло принятие православия от Византии, оказавшее решающее значение для духовного объединения русского народа. К концу IX в. этноним Русь прилагается к Киевскому княжеству и формируется русская государственность. Именно с этого периода, когда произошло территориальное расселение славян, зародились основы духовного объединения русского народа вокруг православной церкви, было положено начало русской государственности, целесообразно осуществлять отсчет генезиса русской национальной идеи.

2. В работах Н.А. Бердяева, В.М. Межуева XIX в. рассматривается как период, когда сформировавшаяся русская нация заявляет миру о своем существовании, что находит отражение в философской мысли, художественной литературе, внешней политике. Л.Н. Беленчук для становления национального образования точкой отсчета выбирает середину XIX в., не только как знаковый период в российской истории, но и время, когда в российской историографии произошла дифференциация понятий народ и нация.

Указанные выше позиции и определили временные рамки генезиса национального образования в России: IX – первая половина XIX вв. Следует учесть, что жестко разводить выделенные в предыдущем параграфе компоненты структуры национального образования неправомерно, но для каждого периода приоритетной становится определенная направленность. Каждый период в своей основе предполагает критериальную рамку, в основе которой лежит охарактеризованная ранее структура национального образования России. В основу выделения главных периодов становления национального образования в России до середины XIX в. положена приоритетность формирования тех или иных компонентов его структуры: базовые ценности национального образования России; традиции национального образования России; направленность отношений национального образования России к другим национальным педагогикам.

Целостный анализ источников показал, что есть основания выделить и предметно охарактеризовать три основных периода:

1. IX –XIV вв. – складывание устоев и традиций народной педагогики на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства;

2. XV – XVII вв. – генезис системы базовых русских национальных ценностей образования;

3. XVIII – первая половина XIX в. – формирование национального российского образования и его позиционирование с инокультурными национальными образованиями.

Рассмотрим подробнее выделенные периоды.

В первом периоде сформировались такие традиции в педагогике, как: авторитаризм, приоритет воспитания над обучением, антропоцентризм и опора на этнокультурный компонент. Здесь необходимо выделить группы источников:

1) Устное народное творчество и фольклор.

2) Литературные произведения, религиозно-философская литература.

Исторически образование у древних славян развивалось по алгоритму, характерному для всех народов, и совпадало с периодом первобытных общин охотников и собирателей. Образование синонимировалось с овладением созданной предшествующими поколениями культурой.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой народного педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные дотеоретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений – исходной точки развития специального знания о воспитании и обучении.

К этим «дотеоретическим элементам» относятся праздники с их обрядами, хороводами, песнями и играми, которые выражают в себе быт народа, его понятия о природе, о нравственности, его верования, историю. Каждый народный праздник в России сопровождался обрядами и песнями. В последствии многие языческие праздники, обряды были восприняты церковью, переплелись с событиями, отмечаемыми ею. К таким языческим ритуалам относятся: гадания, игры, наряды, организуемые в дни религиозных праздников.

Наиболее емко народная педагогика нашла отражение в семейном воспитании. Идеал родительской опеки был основателем и устроителем всего русского быта, общества и государства. Русское общество представлялось совокупностью семьи или родни, так что его разряды или ступени, особенно низменные, иначе и не представлялись, как малолетними и постоянно обозначались именами родства, каковы были отроки, пасынки, детские, молодь. Самые низменные в общественном смысле именовались сиротами, т. е. людьми несчастными в смысле родства, а стало быть, и в общественном смысле.

Именно здесь находятся истоки одной из педагогических традиций – авторитаризм воспитания. По замыслу родительской опеки не только личность женщины, но и личность мужчины не имела никакого самостоятельного, независимого значения по той причине, что не признавалась сама идея личности. Признавалась только идея рода, идея отечества, т. е. идея принадлежности лица известному отцу или роду, идея полной зависимости лица от своего родства, Понятие свободы и самостоятельности отсутствовало в силу жизненности семейно-родственных отношений, ставших основой общинности. Независимая личность получила смысл личности гулящей – так назывались вольные люди, которые, выпадали из родового круга, т. е. из круга известной зависимости или принадлежности к тому или другому разряду жизни.

Выше было установлено, что в основу национального образования положен национальный образовательный идеал. В России этого периода идеал хорошего, достойного человека личность искала не в самой себе, а в своем отечестве, в своем роде, именно в своем родовом старшинстве. Человек почитался в обществе достойным не потому, что на самом деле высок был своими нравственными или умственными качествами, или какими заслугами и доблестями, а прежде и первее всего потому, что высок был своим родовым старшинством, т.е. старшинством в своем роде, потому что он был отецкий сын.

Европейские страны, и особенно Византия, были прямыми наследниками античной образованности и школьной системы, а на Руси в ситуации встречи языческого и христианского мировоззрений славянское язычество оказалось без традиций школьного книжного образования. Поэтому заимствование византийской школы здесь не было легким и простым, а испытало сильнейшее влияние славянской языческой культуры, не знавшей школы и не воспринимавшей ее как необходимость.

С X в. к источниками, составившим ценностную основу становления педагогической традиции в России, можно отнести такие произведения, как: «Книга притч Соломоновых», «Книга премудрости Иисуса сына Сирахова», «Слово о законе и благодати» Иллариона, «Повесть временных лет» Нестора, «Слово о премудрости» и «Притча о человеческой душе и теле» Кирилла Туровского, «Поучение» Владимира Мономаха, «Послание Владимиру Мономаху» Митрополита Никифора, «Моление» Даниила Заточника. Безусловно, эти источники в большей степени являются величайшим достижением русской средневековой философии, а к образованию относятся лишь косвенно. Но именно приход православной традиции на землю русскую актуализировало вопросы воспитания и образования и обусловило акцент на такие воспитательные механизмы как традиция, ритуалы, символы, каноны.

В духовной (православной) литературе в яркой форме проявились ориенталистские (восточные) черты российского образования:

· приспособительный характер педагогических систем, направленность не на преобразование окружающей действительности, а на адаптацию к ней,

· доминирование принципа авторитета в воспитании и образовании,

· доминирование общественного в воспитании над развитием индивидуальности детской личности.

В качестве базовой ценности национального образования выступал императив долга, основанный на положительном и отрицательном авторитете. Преобладание авторитарной системы воспитания, программирующей поведение через систему заповедей, объяснялось традиционным укладом жизни русского человека. Поэтому нравственные императивы православия доносили до русского народа через летописи, «слова», «заповеди» и «поучения», через знакомые русскому человеку формы научения: противопоставление доброго и злого, праведного и греховного. Так в русской религиозно-философской мысли зарождались антропологические и гносеологические основы национального образования.

Иларион – первый русский киевский митрополит, прославляя русскую землю, сформулировал идеал Святой Руси: правда, мужество и разум, как важнейшие христианские принципы общественной жизни и власти. В «Слове» Иллариона, по сути, впервые запечатлено рождение русского народа, как национальной общности, отдельной от других народов.

Центральная тема сочинений Даниила Заточника – человеческая мудрость, неразрывно связанная с нравственным началом, как результат неутомимого познания и источник творческой деятельности: «Да раскрою в притчах загадки мои и возвещу в народах славу мою. Ибо сердце умного укрепляется в теле его красотою и мудростью». Даниил провозгласил книжное знание основой мудрости и благодати, дающей человеку больше, чем материальные блага.

Нестор представлял историю Древней Руси, как вселенскую борьбу добра и зла. Развитие национального образования и книжности, по его мнению, совпало с тяжелыми испытаниями, выпавшими на долю русского народа, закалившими его, но не ожесточившими. Летописец сравнивал Ярослава с сеятелем, бросающим семена во вспаханную пашню. «Отец ведь его Владимир землю вспахал и размягчил, т.е. крещением просветил, этот же засеял книжными словами сердца верующих людей, а мы пожинаем, учение принимая книжное». Летописец прославлял книжную мудрость: «Велика есть мудрость... Если прилежно поищешь в книгах мудрости, то найдешь великую пользу душе своей...».

Литературные произведения данного периода носили морализирующий и поучительный характер. В «Поучении» Владимира Мономаха сформулированы следующие принципы нравственного поведения человека: закон, правда, мир, душа. «Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев. Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда,...напоите и накормите нищего... Больного навестите, покойника проводите... Не пропустите человека, не поприветствовав его... Жену свою любите, но не давайте им власти над собой. А вот вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего».

Антропологичны по своей сути и труды выдающегося проповедника и философа Кирилла Туровского, который призывал русского человека к совершенствованию через смирение, целомудренность, духовность, отрицание богатства. Эти качества человек может достичь благодаря искреннему принятию слова Божьего, для которого не достаточно только книжного знания. Необходимо «с рассужденьем вчитаться и постараться делом исполнить написанное».

Серапион Владимирский, обличая социальные пороки, распри, моральный упадок общества, борется за духовность, укрепление земли русской: «Если откажемся от греховных и безжалостных судов, если отстранимся от неправедного лихоимства и всякого грабежа, воровства, разбоя и грязного прелюбодейства, отлучающих от Бога, сквернословия, лжи, клеветы, божбы и доносов…». Описывая исторические события, Серапион обращался к современникам, призывая их переменами к лучшему в себе изменить к лучшему окружающий мир.

Морально-этическая интерпретация исторических событий, духовно-нравственный характер поучений в исследуемый период обусловлены стремлением к национальной идентификации русских авторов. Желание декларировать русскую христианскую идею, русскую государственность и народ отразилось в отношении к книжному знанию. Оно стало рассматриваться как средство духовного самосовершенствования и формирования национальной идентичности.

Обучение являлось средством воспитания, а воспитание признавалось приоритетной задачей в русском обществе. Духовное очищение народа через терпимость, смирение и учение книжное, укрепление патриотизма на основе единения русских земель, осознание исторических задач, стоящих перед Русью – базовые ценности-цели, изложенные в русской православной и светской литературе первого периода, составившие основу педагогической традиции.

В первую очередь эта традиция реализовалась в патриархальной семье, где в основе была Библия («Ветхий завет»), а не Евангелие. Педагогические наставления содержатся в «Книге притч Соломоновых» и «Книге премудрости Иисуса сына Сирахова». Отношение родителей к детям, по изображению Ветхого Завета, должно быть суровым. Соломон поучал: кого любит Господь, того наказывает, и благоволит к тому, как отец к сыну своему. Отсюда основной тон: отец, не бойся учить и наказывать детей, суровое отношение к детям не только не противоречит отеческой любви к ним, а напротив, доказывает родительскую любовь. Поэтому, из любви к сыну, не оставляй его без наказания: если накажешь его розгою, он не умрет. Ты накажешь его розгою, и спасешь душу его от преисподней. Розга и обличение дают мудрость. Иисус, сын Сирахов, еще суровее относился к детям. Кто любит своего сына, считал он, то пусть чаще наказывает его, чтобы впоследствии утешаться им. Поблажающий сыну, будет перевязывать его раны. Не давай ему воли в юности и сокрушай ребро его, доколе оно молодо, дабы, сделавшись упорным, оно не вышло из повиновения тебе.

Одной из любимых книг Древней Руси был рукописный сборник «Пчела» (XIV–XV вв.), где терпение и послушание ставились высоко: «В терпении вашем стяжите души ваша, претерпевый до конца той спасется», «Имея смирение покоряет бесы, а, не имея смирения, покорен будет бесом», «Смиреньем душа украшается аки невеста манисты».

Огромную роль в становлении древнерусской образованности сыграли контакты с другими славянскими государствами, принявшими христианство ранее Руси. Это оказалось возможным потому, что языком богослужения, как и языком делопроизводства в Киевской Руси, стал не греческий, а родной, славянский язык. Хотя книжный церковнославянский язык имел значительные отличия от разговорного языка и требовал специального изучения, он не было столь сложным, как изучение латыни в странах Запада. Если заботы о распространении христианства и устройстве школ первоначально взяло на себя государство (Я. Мудрый, В. Мономах), то с упрочением древнерусской церковной организации они полностью перешли в ее ведение. Освоение христианской книжности стало профессиональной задачей священства. Отсутствие у православных священников целебата (безбрачия) способствовало потомственной передаче профессии и связанных с ней знаний.

Педагогика долго не выделялась в специальную область знания, не было специальной педагогической литературы, а выражение педагогических идей сводилось к церковным представлениям, по которым весь мир, имевший божественное устройство, рассматривался как школа, где человеку предстояло всю жизнь учиться. В церковной литературе ставились исключительно воспитательные задачи, а произведения и других жанров несли в значительной степени практическую направленность, опять же, воспитательного характера.

Таким образом, авторитаризм, приоритет воспитания над обучением, антропоцентризм явились знаковыми характеристиками становящейся народной педагогической традиции в России. Этнокультурный компонент в виде устного народного творчества компенсировал жесткость, а порой и жестокость воспитательных воздействий. Поэтому уже на первых этапах становления и развития национальной традиции в образовании России проявилась его амбивалентная сущность. В данном случае, это отразилось в параллельном развитии авторитарных средств воспитания с антропоцентрической сущностью православной педагогики (в центре – человек, его душа) и гуманной основой этнопедагогики.

Из анализа исторического периода IX – середины XV вв. очевидно, что для формирования базовых национальных ценностей образования необходимо было пройти этап становления народной педагогической традиции. Этот этап был реализован в двух направлениях: семейно-патриархальном (вышедшем из древнерусской традиции общинного воспитания) и православном (становящемся в противоборстве с языческими традициями).

Второй период (XV – XVII вв.) концентрируется на формировании идей, определявших национальное самосознание, а, соответственно, и ценности национального образования: общинность, мессианство, духовность. В этот период под непосредственным влиянием официальной религии – православия, формируется и складывается характер нации, менталитет, определяющей ценностью которых становится национальная идея.

В XV в. в связи с падением Константинополя в философско-религиозной мысли формируются две идеи, оказавшие в последствии значительное влияние на русскую национальную идею и национальное образование России: божественность монархической власти и единство церкви и государства.

Они нашли отражение в «Слове» Иосифа Волоцкого, под влиянием которого проходил первоначальный процесс высвобождения различных сфер и сторон общественной жизни от влияния религии, это высвобождение не ограничивается только сферой культуры. Политическая сфера, таким образом, развивавшаяся в условиях противостояния мирской и духовной власти, также становилась основой для установления светского характера национального самосознания русских.

Сочинения Иосифа так же преследовали вполне практические, политические цели. Это отражалось в рациональном толковании священного писания, исходя из реальных потребностей государства. На первом этапе своего идеологического и политического развития он утверждал, что князьям надо поклоняться «телесно, а не духовно», воздавая им «царскую честь, но не божественную». Став твердо на позиции великого князя московского, на втором этапе своей политической эволюции, Иосиф начал писать о том, что государь, московский самодержец, лишь «естеством» подобен человеку, «власть же его от Бога», она божественна. Следовательно, и духовенство, и удельные князья, и вообще все христиане должны ему подчинятся и в мирских, и в церковных делах, т.к. именно он творит милосердие и судит. Так, Иосиф идеологически обосновал единосамодержавие великих князей московских. Это объективно способствовало ускорению централизации великокняжеской власти на Руси.

В XVI в. Русское государство активизировало политику «собирания земель», а политическим и культурным центром этого процесса была Москва. Русь стала централизованным государством, одной из крупнейших европейских держав. Московским государям требовалось идеологическое обоснование возвышения своей власти. Таким обоснованием явилась концепция «Москва - Третий Рим».

Сама схема сакральной связи своей столицы с Вечным Городом была не нова для средневековой Европы. Европейское политическое сознание было романоцентрично, и в Западной Европе, и в Византии идея «Roma aeterna» («Вечный Рим») была уже давно устоявшейся. Византийцы считали себя настоящими римлянами и гордо назывались ромеями. С падением в 1453 г. Константинополя (Царьграда, как его называли на Руси) и политическими успехами Москвы в это же время в русском обществе вызревает мысль о перемещении центра христианства в Россию. Москва – новый Царьград, а значит, Третий Рим. Окончательно концепция «Москва – Третий Рим» была сформулирована старцем Филофеем в двадцатые годы XVI в. В этом послании подчеркивается величие княжества Московского, приравненного к величию Римской империи. Идея о богоизбранности Руси, способности ее заменить Византию после завоевания Константинополя турками и выпавшей на ее долю миссии хранительницы православной веры проходит через всю дальнейшую либеральную общественно-политическую мысль России.

В XVI в. образование на Руси продолжало развиваться на основе православной традиции: приоритет воспитания над книжным знанием. Показательной здесь является история появления на Руси греческого гуманиста-просветителя, афонского монаха Максима Грека. В 1515 г. на Афон прибыло посольство из Москвы с просьбой дать на время переводчика священных книг. Русская церковь очень нуждалась в новых переводах, так как старых из-за быстрого роста государства стало не хватать, да и в результате многократных переписываний в них накопилось много ошибок. Священники же на Руси обучались не по книгам, а по традиции: новоначальный повторял то, что перенял у более опытного, богослужения вели не по книгам, а по памяти. Еще в большей степени христианское просвещение было необходимо народу, в быту имевшему такие обычаи, что иностранцы отказывались признавать русских христианами. Поэтому, и идеале, Москве требовался богослов. Руководящий совет афонских монастырей, выбрал Максима, с которым в 1518 году посольство возвратилось в Москву. Максим был принят с большим почетом и определен в Чудов монастырь. Первый его труд – перевод толковой Псалтыри, осуществлялся несколько странным способом. Максим переводил с греческого на латинский, а с латинского на русский переводили его русские помощники: Димитрий и Власий, Максим не знал русского языка. Он сделал опись книгам богатой великокняжеской библиотеки, исправляя богослужебные книги: Триодь, Часослов, праздничную Минею, Апостол. Переводческая работа убедила Максима в важности владения грамматикой: греческой и славянской. Грамматику он называл «началом входа в философию» и посвятил ей два сочинения «О грамматике» и «Беседование о пользе грамматики», в которых закладывает принципы построения грамматики русского языка.

Максим осудил «самочинное» поставление на престол митрополита Даниила, т. к. по каноническим правилам назначение митрополита являлось прерогативой Константинополя. Даниил же был избран русскими епископами даже без консультаций с Константинополем. Это был один из первых шагов реализации доктрины «Москва – третий Рим». Наконец, Максим Грек вызвал и недовольство великого князя, поскольку публично высказал неодобрение его желания развестись с женой.

С этого времени вопросы воспитания и образования молодого поколения начинают связываться с вопросами государственного строительства и поэтому становятся социально значимыми. Эта тема неизбежно присутствует в сочинениях русских мыслителей – Максима Грека, митрополита Даниила, Ермолая-Еразма, Ивана Грозного, Андрея Курбского, в таких произведениях, как «Домострой», «Степенная книга».

Один из важнейших памятников древнерусской светской литературы, «Домострой», был создан как синтез нескольких жанров в эпоху становления русской государственности, в первой половине царствования Ивана IV Грозного. По-видимому, этому предшествовал длительный период складывания текста на основе самых разных источников, в том числе и связанных с византийской традицией; сказались в нем и влияния деловых и хозяйственных сочинений конца XV в., в том числе и переводных.

Таким образом, в широком смысле «Домострой» впитал в себя общие идеи средневековья, не всегда имеющие строго национальную основу. Однако, окончательный результат в подборе источников и в характере самого текста, в интонации повествования и в идеологических акцентах является чисто русским, несет на себе следы русской жизни в начале XVI в. Авторство окончательного текста «Домостроя» связывается с именем вполне определенного человека, известного сподвижника Ивана IV, его духовного наставника, – Сильвестра, который сократил новгородский вариант книги и добавил главу «Послание и наказание от отца к сыну».

Воспитание и образование детей по «Домострою» является священнейшей обязанностью родителей, их ответственным поручением перед обществом. Вина за проступки детей, не получивших должного воспитания в семье, тяжелым бременем ложатся на плечи их родителей. «Так что если дети, лишенные наставлений отца и матери, в чем согрешат или зло сотворят, то и отцу и матери с детьми их от Бога грех, а от людей укор и насмешка, дому убыток, а себе самим скорбь, от судей же позор и пеня».

В послании и наставлении отца сыну сконцентрирована вся общечеловеческая сущность образования в русской семье. «Прося у Бога помощи и смысла от всей души и всего помышления служи верой и правдою без всякой хитрости и без всякого лукавства в любом государственном деле; с другом дружи, недругу не мсти, и волокита бы людям ни в чем не была, всякого обслужи с любовью, без ругани; а не удастся дело, так ты добрым словом ответствуй,…к любому человеку приветлив, а бедных, печальных, нуждающихся и пленных всегда без волокиты разбери и от себя по возможности накорми и напои, и милостыню дай, по человеку судя; а случится суд, всякому человеку, богатому и убогому, другу и недругу, если дело его истинно и праведно, без волокиты и без всякой хитрости его заверши, по словам Евангелия: «Не по лицам судите сынов человеческих, но праведный суд судите, каким судите судом, таким и судится вам, и какою мерою мерится, такой и воздастся».

Для нормативно-традиционной модели, сложившейся в народной педагогической традиции России еще до XV в., характерны иерархические связи по принципу «отцы-дети», основанные на разнице в возрасте, опыте, направленные на воспроизведение традиций и образов поведения. Такая модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны семейные, социально-групповые, национальные традиции и существуют устойчивые формы «консервации» моделей деятельности и отношений. Таким консервирующим фактором явилось государство, ориентированное на авторитарную власть, а значит определяющее авторитарные формы социально-педагогического влияния на подрастающее поколение.

Под царским покровительством во второй половине XVII в. широкую просветительскую деятельность развернул С. Полоцкий, белорусский просветитель. Он преподавал в школе Приказа, переводил с латинского и польского, писал проповеди, стихи, пьесы, издавал книги. В то время в русском обществе шел спор о том, «учитися ли нам полезнее грамматике, риторике, или не учася сим хитростем, в простоте Богу угождати, и которого языка учитися нам, славянам, потребнее и полезнее — латинского или греческого». С. Полоцкий был ярым сторонником образования, и притом «латинского», западноевропейского, так как Византия была давно под властью турок, и греческая культура для развития русского общества дать уже ничего не могла. Однако в Москве была сильна грекофильская партия во главе с патриархом Иоакимом, которая видела в латинском образовании угрозу православной культуре Руси. Поэтому проект Московской славяно-греко-латинской академии, разработанный С. Полоцким, встречал серьезные препятствия, а сама академия была открыта только спустя семь лет после его смерти.

Ощущая растущие потребности российского общества в знаниях и книгах, С. Полоцкий выступал за расширение книгопечатания. Под конец жизни он сам занялся книгоиздательским делом. В 1678 г. с разрешения царя Федора Симеон открыл в Москве типографию, где печатал книги без патриаршего благословения, то есть без церковной цензуры. Для работы над изданием собственных книг С. Полоцкий привлек лучших художников и книгопечатников. В просветительской деятельности С. Полоцкого обнаруживается зарождение тенденции направленности российского национального образования на запад. Привлечение основ западной педагогики, носящей более практическую направленность, могло стать разрешением противоречия между традиционной в России приоритетностью воспитания над обучением и стремлением к образованности, построенной на основе изучения системы наук.

Важнейшим фактором, скрепляющим огромные территории, населенные различными этносами, исторически выступало государство. Это обусловило специфику феномена российского национального образования, в котором доминировала идея мистического всеединства православных независимо от их коренной национальности, мессианство, духовность и общинность. Наряду с этим, чтобы считаться русским, достаточно было элементарно владеть языком, не выступать против государства и церкви, уважать родителей и чтить свою семью и память предков. Получив государственный статус, образование России перешло в ситуацию поиска направленности отношений собственного национального своеобразия с национальными педагогиками других государств.

Третий период (XVIII – середина XIX вв.) знаменателен тем, что именно в нем более ярко проявилась российская ментальность. Здесь опредмечивается не только направленность отношений российского образования к другим национальным педагогикам, но и проблема взаимоотношения русской культуры и образования с культурой народов России – Западная Украина, Белоруссия, Прибалтика, Польша. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от уровня развития национальных культур: были те, кто уступал в уровне развития образования, а были и те, кто – превосходил. На этих образцах складывалась концепция национального российского образования.

Эпоха реформ Петра I, открывающая этот этап, была подготовлена отечественными просветителями, что еще раз подтверждает идею о том, что все события исторически обусловлены и подчиняются логике социо-культурного развития нации. Просветители XV-XVII вв. создали учебные книги, потребность в которых росла в связи с развитием национального образования России. Они явили российской школе учебную литературу православной направленности. Здесь необходимо назвать «Евангелие учительное» Ивана Федорова и Петра Мстиславца, «Азбуку» Ивана Федорова, «Азбуку» Василий Бурцева, «Букварь» Кариона Истомина, «Букварь» Симеона Полоцкого и пр. Данное обстоятельство свидетельствовало не только о стремлении просветителей сохранить духовную направленность образования, но и инициировало процесс создания русской национальной учебной литературы.

С другой стороны, в начале XVIII века обострилась потребность в образовании, наполненном предметным, специальным знанием, которое сократило бы отсталость России от передовых стран Западной Европы. Острая необходимость петровской России в общекультурном, социально-экономическом и политическом развитии сориентировала государство на заимствование иных национальных концепций образования, уже опредметивших передовые достижения различных научных областей и выполнявших прикладные задачи, стоявшие перед национальной школой.

Проблемы внутренней и внешней политики, стоящие перед Россией этого периода, могли быть решены только созданием государственной системы образования. Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиционные образовательные модели уже не отвечали национальным государственным интересам. Отсюда следует насильственный характер введения образовательных реформ первым российским императором, что свидетельствовало об их непринятии большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом и ценностями воспитания.

Петр I сломал старую систему представлений и прежние патриархальные связи государства и граждан. Развитие промышленности, введение новых форм производства, реорганизация администрации, упорядочение государственных дел, создание самой мощной в Европе армии и стремительное развитие просвещения и науки явились факторами, повлиявшими на развитие национального образования в России третьего периода.

Деятельность Петра I в образовательной области оценивалась историками позитивно, т.к. он пытался вырастить деятельных, инициативных людей с чувством личной ответственности в условиях жесткого самодержавного деспотизма. Сделав акцент на общечеловеческих ценностях, в роли которых выступало «книжное знание», наука, он оказал разрушающее воздействие на национальную составляющую в российском образовании и, прежде всего, на приоритетность воспитания над обучением. Знания арифметики, химии, горного дела, кораблестроения и пр. получили первостепенное значение в формировании образа нового человека. В работе над школой как над «кузницей кадров», Петром I на первый план был выдвинут мастер своего дела, специалист.

В этот период, в противовес петровским преобразованиям была озвучена проблема безнационального образования. С именем М. В. Ломоносова связана целая эпоха в просвещении России. Он показал громадное влияние образования на развитие науки и культуры, широко понимал назначение педагогики, считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Как народный просветитель и гражданин, он написал государю 1 ноября 1761 г. трактат «О сохранении и размножении российского народа», который долгое время не был известен русской общественности. По существу, это был научный доклад, в котором впервые проведен анализ различных факторов развития и формирования личности молодого человека - россиянина. В трактате имеется специальный раздел – «Об исправлении нравов и о большом народа просвещении», в котором сформулированы основания для преемственности в работе различных типов учебных заведений, что стало основой идеи непрерывного образования.

Особенность идей М.В. Ломоносова совпадает с характерной чертой отечественного мышления данного исторического периода – органическое единство умственных устремлений и религиозного чувства. Ученый, не желающий «ниже у самого Господа Бога, который дал смысл... дураком быть», тем не менее, не противопоставлял в своей научной деятельности знание и веру. Он писал: истина и вера – «дщери одного...родителя».

В научном творчестве М.В. Ломоносова явила себя российская ментальность, совместимая с ценностными и гносеологическими традициями других культур. Гению М.В. Ломоносова Россия обязана переживанием мысли о национальной форме бытия, в том числе и в науке. Приведем в связи с высказанными мыслями выдержку из труда И. Вавилова о М.В. Ломоносове: «Никто не сомневается в общем значении эвклидовой геометрии для всех времен и народов, но вместе с тем «Элементы» Эвклида, их построение и стиль глубоко национальны, это одно из примечательнейших проявлений духа Древней Греции наряду с трагедиями Софокла и Парфеноном. В таком же смысле национальна физика Ньютона, философия Декарта и наука Ломоносова. История русской науки показывает, что ее вершинам, ее гениям свойственна особая широта задач и результатов, связанная, однако, с удивительной почвенностью... Эти черты, этот стиль работы, которые мы встречаем и у Менделеева, и у Павлова, особенно выразительны у Ломоносова».

Целостный анализ наследия М.В. Ломоносова позволяет очертить его педагогические идеи в связи с развитием национального образования России:

1. Образование в его западноевропейском виде органично для бытия народов России, характерно для условий, в которых они живут и являются основой для полноценного психического развития народа, его экономико-политического и нравственного благополучия.

2. Истинная образованность, которая должна быть поддержана содержанием гимназического образования, предполагает способность человечно, помня о Боге, понимать, познавать и разумно пользоваться дарами природы, познавать, понимать природу человека и требовать от него подобающего ему как творению всевышнего поведения.

3. Образование обязано учитывать особенности культурно-исторического бытия учащихся поколений, так как реально существует, не оно – образование, а культура того или иного народа или народов.

4. Образование как сторона деятельности государства обязано предвосхищать естественное, благополучное с нравственно-экономической точки зрения развитие национальной истории и общества, т.е. прогнозировать и поддерживать жизнезначимые трансформации народного бытия.

5. Государство обязано (государство Российское, в силу геополитических условий бытия ее народов, в особенности) всемерно поддерживать просвещение в народной среде в соответствии с вышеотмеченными принципами его развития.

6. Для развития науки и образования, в целом, необходимо взаимодействие национальных культур и педагогик: отечественной и зарубежной.

Задачей школы, в соответствии с особенностями отечественного усвоения западноевропейского опыта и общего национального развития, является:

- при обеспечении усвоения основ естествознания, поддержание в поведении и мышлении гимназиста целостного всматривания в мир, человека, Бога;

- поддержание в школьнике стремления не потерять вселенную в ее частях, отдельных проявлениях, но постичь всю ее как целое;

- поддержание в человеке его воссобирающейся, восстанавливающейся светлой духовности, легко и нравственно учитывающей естественно-научные и общественно-экономические реалии современного ей мира.

Из сказанного выше, очерченный идеал человека М.В. Ломоносова может быть явлен лишь в условиях основательного, пристрастного переживания и изучения российским юношеством истории и культуры (и в первую очередь – языка) российского народа. Найдя себя в этом «великом сокровище», юноша почувствует в душе своей силы и даст им развитие.

В российском обществе XVIII в. возникло и стало развиваться стремление к просвещению и выработке самостоятельного мировоззрения. Как указывает А.И. Пыпин, в «обществе составился, наконец, довольно обширный слой людей, который представлял новые нравы и образованность в европейском духе. Это новое общество при Екатерине II размножить отчасти под влиянием ея просветительских планов, отчасти уже независимо от них или даже наперекор ея намерениям, по собственной силе развития».

Видя необходимость для юношества обращения к знаниям, накопленным «лютеранами» и «римлянами», И.Т. Посошков понимал, что обращение к иной культуре следует строго соотносить с отечественным идеалом бытия и твердо очерчивать границы применения ее духовного опыта. В «Завещании отеческом» он подчеркивает: «...не все их книги приемли: кои обрящеши на разврат благочестивой нашей веры или к каковому греху приводящие, тыи весьма от себя отревай...».

Е.Р. Дашкова в статье «О смысле слова «воспитание» высказалась против растущего скептицизма в дворянских кругах ко всему русскому, национальному, к служению отечеству: «Не в поле, не в совете или служении отечеству они себя отличить и посвятить хотят...». Одну из причин подобного отношения к отечественным ценностям она видела в не национальном, откровенно подражательском воспитании юношества в учебных заведениях России. Е.Р. Дашкова видела воспитание русских дворянских и иных юношей в чести, правде, неприятии эгоизма, Боге, отечестве, почитании родителей, общности людей всех степеней. Она не только не отрицает необходимости для юношества восприятия и усвоения феноменов культуры Европы, но приветствует это, понимая, как негативно для России не использовать инокультурный опыт.

А.А. Прокопович-Антонский, размышляя о судьбах отечественного воспитания в статье «О воспитании», поставил вопрос о национальном характере как его отличительной черты. «Каждый народ... требует особых средств, особых попечений, особого воспитания». «И чего искать нам в странах чужих? Богатства природы? Россия переизбыточествует ее сокровищами. Произведений ума и рук человеческих? Россия в недрах своих имеет многочисленные к тому памятники, на коих резец бессмертия в нетленных чертах изобразил имена сынов ее. Чему учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие всегда было отличительной чертою великодушных россиян. Средствам, руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы...». Идеалы русского человека: Бог, отечество, государь, соборный образ бытия, образ жизни русских людей, религиозное воспитание, русский гений.

Однако, к началу XIX в. прусский вариант системы образования уже настолько «сросся» с российской средой, что уже стал традиционным. Монологичность, консервативность, авторитаризм, строжайшая дисциплина, засилье иностранных учителей и иностранной учебной литературы, при полном отсутствии отечественной, начали тормозить развитие образования в России. Интеграция ценностей западноевропейской педагогики в российском образовании создала предпосылку для возникновения новой образовательной традиции:

· определения цели образования, исходя из цели государства;

· аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения;

· преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний;

· монологичность и дидактичность образования; суровая, до жестокости, дисциплина и т. д.

Социально-экономическая ситуация России первой половины XIX в. испытывала глубокие изменения: «Одновременно росли и укреплялись пришедшие с запада идеи политической свободы, гражданских прав и социальной справедливости. Под давлением этих сил даже самодержавное правительство должно было...вводить хотя бы частичные реформы». В качестве ведущих вопросов этого времени В.О. Ключевский называет три: социально-политический (установление новых отношений в устройстве общества и управление с участием общества); кодификационный (упорядочение нового законодательства); педагогический, заключавшийся в руководстве, направлении и воспитании умов.

В связи с тем, что прижившаяся западноевропейская модель не имела исторической связи с истоками педагогики русского народа, а лишь противоречила гуманной традиции народного воспитания, на почве недовольства казенной системой образования стали зарождаться идеи, опиравшиеся на истинную народную традицию. Правительством Александра I «сверху» были предложны нетипичные для крепостнической России образовательные реформы: созданы новые типы образовательных учреждений, началась разработка новых принципов организации государственной системы образования на основе централизации и преемственности различных ступеней и форм образования.

Начинают звучать лозунги отказа от европеизации в пользу народной культуры и национальных ценностей образования, свидетельствующие о том, что «общество, несомненно, обнаруживало признаки самодеятельности и критического отношения к своей жизни». Декабристы, одними из первых сумели понять и оценить аксиологическую значимость народных традиций и культуры, определив их основой национального образования. События 1825-31 гг. (революции и национальные восстания в Европе, восстание декабристов и холерные бунты в России) всколыхнули общественность и активизировали государство.

В 1833 г. Уваров, ставший министром Народного просвещения, разработал государственную программу образования. Ее стержнем стала мысль о необходимости всю идейную и культурную жизнь России «нечувствительно привести к той точке, где сольются твердые и глубокие знания с глубоким убеждением и теплою верою в истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности». Охранительные начала этой теории раскрывались в опредмечивании данной триады: «народность» определяющим элементом имела крепостное право, «православие» подразумевало косность, неизменность государственных и социальных порядков, «самодержавие» в единстве с православием означало божественную природу власти, исключавшую любые изменения форм государственного правления. В этих словах – суть официальной идеологии николаевского времени. Ее краеугольным камнем стала мысль о превосходстве православной и самодержавной России над гибнущим Западом.

Русское образованное общество поставило вопрос, что же оригинального создала российская культура, каков ее вклад в культуру мировую. Современный ученый, специалист в данной проблеме Г.Б. Корнетов указал, что для этого периода характерна «подражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной - Западу. Поиск самобытности России в развитии велся на анализе ее прошлого и современного состояния, взятом в сопоставлении с европейской культурой и историей...». Поэтому мысль о противопоставлении России и Запада, отчетливо сформулированная и внедряемая в русское общество была воспринята либеральной общественностью, которая выдвинула положение об отсталости России. На этой основе оформились два идейных направления – славянофильство и западничество, которые по многим вопросам совпадали: неприятие крепостных порядков и критика николаевской системы, отстаивание свободы совести, слова, печати и общественного мнения, отрицание революционных преобразований, неприятие официальных лозунгов о превосходстве России над Западом.

Идеологами славянофильства (А. Хомяков, И.В. Киреевский, П.В. Киреевский, К. Аксаков, И. Аксаков) была выработана цельная система, которая опиралась на теологические основы, идеализировала весь ход развития русского славянского мира, и относилась отрицательно к западной культуре. По их представлению православная вера и русский народ сохранили во всей чистоте начало древнего духовного христианства, а на западе оно исказилось умствованиями католицизма, преобладанием материальной культуры над духовной. Центральная идея славянофильства – самобытность исторического развития России на основе православия и соборности, в противовес индивидуализму западной цивилизации. Здесь очевидно развитие идеи мессианства: «Россия с ее общественными идеалами и православными христианскими принципами должна оказать благотворное воздействие на Западную Европу».

В учении славянофилов были точки соприкосновения с уваровской официальной народностью. Однако, те же принципы предполагали социальную динамику: «народность», но без крепостного права, «православие», но как носитель нравственности и потому могучий фактор обновления общественной жизни, «самодержавие», но без бюрократической системы, а как носитель стабильности в государстве. Славянофилы считали, что социальный прогресс соответствует национальным интересам России, но должен считаться с народностью, как в историческом развитии, так и во всех областях общественной жизни, в том числе и в образовании.

Н.А. Бердяев отмечал, что у славянофилов было органическое понимание народной жизни, отношений между царем и народом. Все должно быть основано на доверии, любви и свободе. Рассматривая идеал нового человека, они стремились не уходить от истоков родной культуры, для них характерна идеализация исторического прошлого России, русского национального характера, что выступало в противовес западному направлению в общественной мысли, которые ориентировались на общечеловеческие ценности свойственные западной цивилизации. Однако, западники делали другого рода ошибку. Они смешивали свой идеал лучшего для России строя жизни с современной им Западной Европой, которая отнюдь не походила на идеальное состояние. Таким образом, славянофилы видели нового человека, сочетающим в себе народно-православные черты характера: богобоязненность, идущую от православия, уважение к своей земле, дому, родителям, началам жизни семейной и общинной, осознание прав на самобытную историческую жизнь и развитие, любовь.

Представители западничества (Т.Н. Грановский, П.В. Анненков, В.П. Боткин, Е.Ф. Корш) считали необходимыми реформы в крестьянском вопросе, просвещении, цензуре и т.д. по типу государственного устройства западных стран. Однако сами западники дали позитивную оценку славянофильской концепции, т.к. славянофилы выговорили одно единственное слово: «народность, национальность», и в этом их великая заслуга. Они первыми почувствовали, что наш космополитизм ведет к пустословию и пустомыслию.

Разногласия славянофилов и западников не исчерпывались аспектами национального образования. Философ П. Шевырев предлагал в качестве цели – воспитание в дитяти «человеческого и русского», то есть того, что и делает человека не «пустым и праздным космополитом», а светлой, неповторимой духовностью, существом «высшего назначения».

Революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов. Д.И. Писарев. Н.Г. Чернышевский и др.) просвещение народа рассматривалось как средство пробуждения революционного сознания масс. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Каждый человек должен служить всему человечеству, что находит свое конкретное выражение как раз в патриотических делах и поступках людей. Поэтому настоящий патриотизм не уживается с неприязнью к отдельным народностям. Он предполагает благожелательное сотрудничество стран и народов. Настоящий патриот, любя свою Родину и защищая ее самостоятельность, будучи готовым трудиться на ее благо, должен служить и благу всего человечества, если только может быть ему полезен. Ценностными основаниями образовательной системы, должны стать как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Эту мысль провозгласил В.Г. Белинский: «Общее является только в частном, кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству».

Представители либерального направления (Л.А. Измайлов, Н.М. Карамзин, И.П. Пнин, Д.И. Языков) защищали идеи просвещенной монархии и в своих требованиях были близки к правительственному либерализму. Они выступали за отмену крепостного права, за установление гражданских свобод для всех сословий и, соответственно, за всеобщее начальное образование. Это нашло отражение в Уставе учебных заведений и первом в России цензурном уставе, принятых в 1804 г. и отличавшихся демократичностью. Значение прогрессивных идей, заложенных в этих документах, было велико для передовых кругов общества и развития образования и печати на протяжении всего XIX в. Труднейшими препятствиями к быстрому продвижению вперед были признаны: крепостное право и слабое распространение просвещения в народных массах.

Для консервативного направления (С.С. Уваров, А.Н. Голицын, М.Н. Катков) было характерно стремление отделить современные научные знания и образовательные технологии от населения и его культуры, локализовать европейское просвещение в тонком слое «образованного общества» и максимально оградить от западных влияний удерживаемую в патриархальном состоянии народную (церковно-приходскую) массовую начальную школу. Целью определялось образование гражданина, патриота России, «слуги Отечества», принимающего свою сословную принадлежность, испытывающего к самодержавию и царю верноподданические чувства. В крестьянской среде воспитание и образование продолжало строиться на основе российских народных и национальных традиций, адаптировавших восточную православную культуру. Способность русского крестьянина сохранять и передавать лучшие образцы народной жизни была воспринята как идеал в поисках особого пути для России.

Итак, с начала XVIII в. национальное образование России развивалось в русле западного субцивилизационного пути, время от времени, переживая очень важные для сохранения его национальной самобытности периоды, характеризующиеся двумя основными тенденциями.

1. Отношение национального образования России к наиболее сильным национальным системам образования Франции, Англии, Австрии. Здесь были отдельные этапы, когда Россия позиционировалась к различным национальным педагогикам. При Петре I примером в образовании выступала западная цивилизация в целом. Эпоха царствования Екатерины Великой прошла под знаком педагогических образцов Франции, Австрии и отчасти Англии. С начала XIX в. объектом диалога и заимствования стала классическое образование Германии. Механизм данных отношений характеризовался разной степенью интенсивности. Первая четверть XVIII в. – период максимальной открытости и влияния на русское национальное образование. В 30 - 40-е гг. XIX в. делались попытки опоры на национальное образование, но в рамках официальной идеологии основой оставалась прусская педагогика.

2. На фоне такого «раскрытия» и «закрытия» есть основания судить о внутреннем диалоге России. Иными словами, если внешне образовательная система выглядела заимствованной, то всегда ощущалось чувство неудовлетворенности заимствованием, особенно в период обострения страсти к национальному. Особенно ярко недовольство проявилось в середине XIX в., когда в либерально настроенных кругах актуализировались следующие идеи: неудовлетворенность западными образцами в педагогике; убежденность в необходимости и возможности создания уникальной национальной школы в России, которую можно и нужно предъявить миру.

К середине XIX в. Российская педагогическая мысль в большей степени была озабочена проблемой трагических последствий безнационального образования, и, как следствие – искала свое национальное образование в выявлении отношений с педагогикой иных национальностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: