Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Обобщенность как свойство мышления.




 

 

Начнем с того, что обобщенность отражения свойственна всем психическим процессам. Целостность восприятия, константность (цвета, величины, формы), категориальность, обеспечивающие узнавание людей и предметов, - все эти свойства предполагают в своей основе процессы различения и обобщения. Другое дело осознанность обобщения. Согласно Г. Гельмгольцу, константность восприятия связана с бессознательными умозаключениями. Э. Клапаред сформулировал закон осознания, согласно которому, дети, действуя по сходству, осознают, прежде всего, различия. Иными словами, когда дети, по просьбе экспериментатора, объединят сходные между собой предметы, они не могут объяснить, что общего между ними и, вместо общих признаков, приводят в своих ответах отличительные особенности.

Аналогичный феномен был обнаружен Н.А. Подгорецкой у взрослых людей. Он предлагала студентам вузов, специалистам с высшим образованием и кандидатам наук логические задачи на классификацию, установление асимметричных отношений и др. Оказалось, что те, кто успешно справился с этим заданием, не смогли сформулировать принцип построения классов и отношений по величине между элементами в них [25]. Перцептивные процессы находятся в отношениях непрерывного взаимодействия с мнемическими функциями памяти. Таким образом, процесс чувственного отражения развивается одновременно, по меньшей мере, в двух направлениях по горизонтали и по вертикали. В горизонтальном направлении разворачивается сканирование непосредственно воспринимаемого; по вертикали происходит двухсторонний взаимообмен между поступающей и существующей информацией.

В ходе этого взаимодействия формируются устойчивые представления о доступной, с точки зрения возраста и опыта объективной реальности. Представления о ранее воспринятом проецируются в непосредственно воспринимаемое пространство, определяя, тем самым, формат отражения и субмодальные параметры перцепта. Таким образом, с одной стороны происходит расширение перцептивного пространства и развитие функциональных возможностей рецептивной системы, с другой – обобщение приобретенного опыта и формирования перцепторных эталонов. Другими словами, рецептивные механизмы отражения как бы втягивают информацию о внешнем мире в когнитивные структуры, а преобразованная в форму представлений продукция как бы выносится во вне, определяя качественные и количественные изменения перцептивных образов. При таком способе отражения открывается развитие субъект-объектных взаимодействий и отношений, а в соответствии с этим и свойств восприятия.

Восприятие реальности не является её зеркальным отражением. Известно, что человек, который неожиданно оказался у зеркальной стены и видит свое отражение в огромном чистом зеркале, не замечает поверхности этого зеркала, пока не сделает несколько движений и не догадается в чем дело. Определение границы, разделяющей субъекта и объект при визуальном контакте со средой с эгоцентрической позиции невозможно. Но о ней можно судить, исходя из клинических примеров с галлюцинациями. Между субъектом, средой и рецептивной системой складываются сложные, мало изученные отношения. На каком-то этапе, фазе жизни, в какой-то ситуации восприятие субъекта контролируется средой, в других обстоятельствах – самим субъектом.

Процессы дифференциации и интеграции, модальность и категориальность перцептивного отражения, - имплицитные свойства восприятия индивида, которые он еще не выделил для себя как субъекта. Критерием осознания объекта восприятия является способность дифференцировать непосредственно воспринимаемое и ранее воспринятое. Эта способность зафиксирована в языке психологии термином «символическая функция». Объективным признаком наличия этой способности является использование вещей в качестве символов, замещающих реальные предметы.

Символическая функция представляет собой способность дифференцировать не только то, что именно воспринимается, но и то, что воспринимается в данный момент, а что было воспринято ранее. Возникновение этой способности означает, что между субъектом и объектом восприятия возникают отношения. Другими словами, ребенок открывает для себя предметный мир как противостоящий ему и продолжающий свое существование независимо от его потребностей и того, что им воспринимается в данный момент. После этого с ребенком можно играть в прятки. Он начинает искать предмет, исчезнувший из поля зрения. Восприятие становится субъективным отражением объективно существующего для индивида мира. Воспринимает не реципирующая система, а индивид, обладающий рецептивной системой и овладевающий ей. Он приближает к себе предмет, вращает его перед своим глазами, берет его в рот, удаляет от лица, сталкивает с другими предметами, исследуя его свойства и, тем самым, регулирует, настраивает и развивает свои рецептивные органы. С появлением символической функции начинает развиваться речь, умственные образы, воображение и такие виды деятельности как ролевая игра, рисование.

Знаково-символические средства подразделяются на три группы:

1. предметные

2. графические

3. языковые.

К первой относятся вещественные игровые символы, монументальные конструкции, объемные модели реальных предметов (палочки, баночки, ленточки, кубики и тому подобное). Ко второй – рисунки, схемы, графики. Языковые средства подразделяются на средства естественного языка и искусственных языков (математического, логического, языков программирования).

Универсальность языковых средств в том, что они используются для означения не только предметов или их свойств, но и действий, не только пространственных отношений между объектами, но и временных последовательностей и закономерностей. Уникальность языковых средств в том, что они применяются для означения собственных действий и используются для категоризации не только объективной реальности, но и собственных, субъективных состояний и процессов.

С точки зрения Л.С. Выготского, слово и речь представляют собой орудия общения, обобщения и осмысления чувственного воспринимаемого материала. Произнесенное ребенком слово, как пишет он, имплицитно содержит в себе сообщение, адресованное другому человеку, а генетически исходной формой речи является диалог. Интериоризированная и структурно преобразованная речь составляют чувственную основу размышлений, представляющих диалог с самим собой [8].

Способ обобщения, мера обобщенности опыта определяют особенности категоризации. Для детей раннего возраста, когда ведущая роль в развития сознания принадлежит непосредственному и непроизвольному восприятию, характерно безмерное и беспредельное обобщение (синкрет). Для подростков, в сознании которых центральное положение занимает мышление, характерна упорядоченная и иерархизированная система понятий. Согласно Л.С. Выготскому, системность и осознанность меры общности понятий – синонимы. Возникновение символической функции и овладение знаково-символическими средствами открывает необъятный простор для обобщения, категоризации и построения субъектом концептуальных моделей реальности.

В концепции Дж. Брунера познание трактуется как процесс категоризации, т.е. наложения категорий на воспринимаемую действительность; приписывания объектам, не имеющим явного сходства, эквивалентности; принятия решений о наличии в объектах критических признаков; группировки предметов или событий в классы; (а не от их своеобразия).

Одним из примеров категориальной организации знаний является иерархическая сеть, узлы которой репрезентируют понятия с разной мерой общности (воробей – птица – живое существо и.т.). По результатам исследований семантических сетей, индивидуальные формы категориальной репрезентации не сводятся к классическим формам организации знаний, таким как, например, - систематизация растений и животных в биологии, классификация химических элементов, геометрических фигур и т.д.

Основной вопрос для Брунера – это вопрос о том, как (а не что) человек находит, сохраняет и преобразует информацию, релевантную для проверки ещё не сформулированных гипотез (идей, - И.К.). Исходя из этого все формы психического отражения были представлены процессуально и предметом исследования стали способы репрезентации реальных событий в жизнедеятельности человека. Таких способов, по Брунеру, три:

1) репрезентация посредством действий, т.е. с помощью привычных действий, которые легко повторить;

2) репрезентация посредством образов, т.е. иконических структур;

3) репрезентация посредством языковых структур.

Все они допускают описание в строгих понятиях, формируются во взаимодействии с орудийными и инструментальными системами, развиваются в границах, зависящих от условий культуры.

Образ – это универсальный и обобщенный аналог переживаемого события. Способ его соотнесения с объектом менее произволен, по сравнению со словесным выражением.

Языковой описание действительности включает в себя не только соотношение с предметом, но и правила оперирования символическими средствами и в основе своей произвольно.

Восприятие в концепции Дж. Брунера, рассматривается как процесс подведения под категорию реальных событий. Представления – набор правил, в форме которых сохраняются результаты встреч с событиями, составляющими опыт.

Мышление - это процесс выхода за пределы непосредственно воспринимаемой информации, которая разворачивается в двух направлениях: ретроспективном и перспективном. В первом случае происходит упорядочение опыта, таким образом, что ранее опущенные детали становятся частями нового целого. Во втором – создается возможность предвосхищения события и формулирования новых гипотез.

Примеров того, как это происходит, пишет он, - множество. Первые из них – способ применения вывода. Он заключается в следующем:

- выявляется определенное количество признаков некоторой категории функционально эквивалентных объектов;

- при встрече с каждым новым объектом, производится его оценивание;

- в случае наличия признаков у встреченного объекта, делается вывод относительно принадлежности или не принадлежности встреченного объекта к категории.

Иначе говоря, акт отнесения некоторого воспринимаемого события к определенной категории (честный, добропорядочный, невротик, афазик) представляет собой одну из наиболее простых форм выхода за пределы непосредственной информации, т.е. мышления.

Сам этот акт обнаруживается в тот момент, когда индивид, как пишет он, способен воскликнуть: «Ага! Опять этот, как бишь его?» Второй пример выходы за пределы непосредственной информации – текст с пропусками, типа: п*их*л*г*я. Узнавание этого объекта как слова, термина, понятия или категории в системе наук зависит от контекста, на фоне которого он представлен и категориального строя познавательных структур субъекта, воспринимающего этот объект.

Категоризации – это психический процесс отнесенения предмета, события, переживания к некоторому эталону или классу, содержащему эквивалентные единицы, т.е. имеющему определенные значение для субъекта; это способ упорядочения и систематизации знаний, отражающих реальные связи и отношения. Процесс категоризации включает в себя акты расчленения, сопоставления и обобщения. Опознание термина или текста с пропущенными элементами строится на сопоставлении воспринимаемого с системой сложившихся знаний и мерой, т.е. способом обобщения.

Третий предмет выхода за пределы непосредственной информации – задача, в которой требуется определить отношения между элементами А и С. Представим условия этой задачи в трех вариантах:

1. А >В >С

2. (А >В) и (В >С)

3. А >В

В >С

Очевидно, что первый вариант презентации условий задачи отличается от остальных более удобной для восприятия формой и вывод осуществляется легко, без усилий. Во втором и третьем варианте текст задачи представлен в виде двух разделенных предложений (посылок), расположенных в линию и, как говорится, «в столбик». Для задач на выявление серийных отношений, линейный порядок без подразделений образует хорошую (прегнантную) форму. В этом случае вывод, как бы сам напрашивается. Вывод по третьему варианту, как правило, осуществляется на основе пространственной реорганизации материала. Эта задача может быть предъявлена в двух формах: устной и письменной, и соответственно, способы решения могут быть разными. Она может быть решена в плане рассуждений без обращения к внешним графическим средствам, а может – в плане воображения.

В любом случае этот процесс связан с подведением под общие категории как, например, «группа», «класс», «множество» - отражающие общность элементов, «величина», «мера», - отражающие признаки, по которым различаются элементы множества [4].

Человек воспринимает и осмысливает реальность с помощью категориального аппарата, который представляет собой систему имплицитных и эксплицитных знаний. Такая форма организации опыта заложена в структуре языка. Как пишет А.Н. Леонтьев, «язык – это то, в чем и при помощи чего существует сознание». Как пишет Л.С. Выготский, слово есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания. Как говорилось ранее, слово – это условный знак. Теперь можно сказать, что с помощью производственных орудий человек строит мир человеческих предметов, а с помощью знака строит образ мира, в котором живет.

Что такое, собственно говоря, знак? Это предмет, который сам по себе ничего не означает. Его функция заключается в том, чтобы презентировать сознанию индивида другие предметы, с которыми он, этот знак, непосредственно, не имеет ничего общего. Используя выражение Э.В. Ильенкова, можно сказать, что слово, как условный знак, может быть использовано в качестве «непосредственного тела идеального образа внешней вещи» [13, с.224].

Символическая функция, о которой шла речь выше, возникает не сама по себе, а благодаря усвоению и применению знака, как это принято в человеческой среде, к явлениям непосредственно воспринимаемой действительности. Детский лепет, это ещё не речь, это материал, из которого она образуется. Первое слово появляется тогда, когда звукоряд, произнесенный ребенком, приобретает более-менее устойчивое предметное значение, но не для самого ребенка, а для взрослого, который угадывает это значение и эмоционально подкрепляет его. Таким образом, в диалоге с взрослым и на основе синкретических связей целого ряда явлений со словом, начинают развиваться индивидуальные предметные значения.

Символическая функция – это операция означения, акт соотнесения слова с предметом. Подражая взрослым, ребенок осваивает и присваивает себе этот, специфически человеческий способ использования слова. Таким образом, слово, на первых порах, является средством презентации непосредственно воспринимаемого и репрезентации предметного значения ранее воспринятого в форме представлений.

Первые слова, как пишет А.Р. Лурия, носят симпрактический характер. Они непосредственно вплетены в практический контекст. Значением этих слов являются элементы конкретной ситуации, непосредственно связанные с действием. К 4-5 годам речь эмансипируется от конкретной ситуации, становится развернутой, и приобретает форму, достаточную для свободного общения на житейские темы. Но, если попросить детей этого возраста сосчитать – сколько слов в предложении «мальчик бросил мяч», - они ответят – «два». Если задать вопрос: «Сколько слов в предложении?» - «мама дала мяч», «жили были дед да баба» , «и была у них курочка ряба», - они ответят: «мама и мяч», «дед и баба», «курочка ряба». Некоторые действительно считают, отвечая по разному. Одни говорят: «два» - «мама и мяч», «дед и баба», другие – «одно» - «мама», «мяч», «дед и баба», «курочка ряба».

Речь осуществляется с помощью языка, который имеет категориальное строение. Слова, относящиеся к категории «существительное», означающие предмет, выделяются из текста раньше других, потому что связаны с образом предмета. Когда дети говорят: «два слова» - «дед и баба», - они считают не слова, а то, что они означают. Значением этих слов является образ деда и бабы. Само слово, состоящее из звуков, если оно не воспринимается на слух, в сознании детей не презентируется, иначе говоря, содержится в нем имплицитно и не контролируется. В этом легко убедиться, если спросить – «сколько звуков в слове «дед»? Слова, относящиеся к категории глаголов (дала, жили-были) не имеют конкретного чувственного аналога и потому, не воспроизводятся в ответах детей.

Слово, как инструмент, знак, сам по себе, как звукоряд, не имеет значения для детей. В еще большей степени это относится к категории служебных слов, с помощью которых определяются пространственно-временные отношения, отношения между объектами (за, под, над, впереди, потому что, вслед за тем и т.п.).

Таким образом, владея языковым инструментом (орудием) практически, дети не объективируют этот инструмент. Он для них – средство, но не цель. Они не могут совершать сознательные действия с такими объектами как слово. Для этих целей существует письменная речь. Овладение письменной речью приводит к осознанию языковых средств, используемых в устной речи.

Этот феномен детской речи хорошо известен разработчикам тестов и тем, кто придумывает загадки, типа: «А и Б сидели не трубе. А упало, Б пропало. Что осталось на трубе?»

Если предложить детям дошкольного возраста нарисовать на стандартном листе бумаги два прямоугольника – самый большой и самый маленький, - дети рисуют и, как правило, два, именно прямоугольника, один из которых побольше, другой – поменьше. Если повторить задание с акцентированием слов «самый» и «самый», - они изменяют изображение, увеличивая размеры большого и /или уменьшая размеры маленького прямоугольника.

Характерным является то, что во-первых, - эта композиция из двух разных по высоте фигур располагается примерно в середине листа и в пределах его площади. Вторая особенность состоит в том, что две фигуры располагаются рядом друг с другом. Третья вытекает из первых двух и состоит в том, что между контурными линиями фигурной композиции и кромками листа соблюдается интервал, хотя такого условия в задаче не было.

После повторения инструкции с акцентированием на слове «самый», некоторые дети увеличивают разницу в размерах между фигурками, все остальное – рядоположенность и соблюдение интервала сохраняется.

При выполнении этого задания детьми старшего школьного возраста, некоторые из них, выслушав условия задачи, переспрашивают: «самый большой?» - и, указывая на кромки листа жестом руки, отвечают: «ну вот», - а самый маленький изображают сначала в виде коротенькой линии, потому что «худенький», затем в виде точки, а в заключение говорят, что его вообще не видно.

Другие сразу, без проб, дают в вербальной форме. Однажды во время лекции я обратилась к слушателям с просьбой: «кто может мне сейчас нарисовать быстренько вот на этом листе…и т.д.?» - и не ошиблась в своих намерениях. Я получила то, на что надеялась – две рядоположенных фигуры!

В чем секрет этого, простого, на первый взгляд, теста? Прежде всего, в тексте задания:

1) требование «нарисовать» формирует установку на действие;

2) условие, выраженное существительным с предлогом «на» (на листе) и требование «два», «большой», «маленький», - выполняются дошкольниками неукоснительно;

3) соединительный союз «и» провоцирует на рядоположение как для сравнения;

4) «прямоугольник» - понятие, означающее один из видов фигур, относящих к категории «геометрические», - представляет собой составную форму (Д) превосходной степени (С) качественных (В) имен прилагательных (А).

Категориальный строй русского языка – это иерархизированная и упорядоченная система классов (категория А) подклассов (В), упорядоченных по степени (С) и форме (Д).

Адекватная реакция на воспринимаемую речь предполагает лингвистический анализ предложения как целого, состоящего из частей. Категориальный принцип построения языка и психических процессов, о которых говорилось выше, предполагает когнитивную операцию подведения под категорию и дети с этой задачей справляются за исключением одного – они не угадывают смысл задания, срытого под грамматической формой условий и требований задачи, а смысл этот заключается в том, что рисовать -то как раз и не нужно. Дети, по сути дела, решают другую задачу, воспринимая задание как тест на проверку способности рисовать определенное количество определенных геометрических фигур.

Если спросить у ребенка: «что такое прямоугольник (или геометрическая фигура)?» - он не скажет, но может указать на конкретную вещь прямоугольной формы или изобразить его на бумаге. Если спросить то же самое в отношении термина «самый», он просто пожмет плечами. Если дети правильно выполнили задание, но не могут ответить на вопрос «почему?», «кто?», т.е. аргументировать свой выбор, объяснить способ решения, - это означает, что знание содержится в имплицитной форме, иначе говоря, не отрефлексированно.

Категориальный строй знаний дошкольников содержит совокупность перцептивных эталонов, фигуративных прототипов или общих представлений о прямоугольниках, квадратиках и т.п., но прототипа «самый» по-видимому еще нет. Весьма вероятно, что это слово сливается у него с прилагательным, к которому относится или идентифицируется со словом «очень» (большой) и тогда тест теряет для него тот смысл, который был заложен автором.

Индуктивный способ обобщения, которым дети владеют практически, предполагает упорядочение объектов в направлении от частного к общему и угадывание минимального верхнего предела класса (множества). В данном тесте упорядочению по величине препятствуют:

1) грамматическая форма текста задачи;

2) доверие взрослому (выполняя практическое задание, дети пунктуально соблюдают тот порядок, который запрограммирован в инструкции;

3) две фигуры, соединенные союзом «и» закрывают доступ к угадыванию верхнего предела в предлагаемых обстоятельствах.

Старшие школьники, выслушав инструкцию, задавали вопрос относительно критического условия «самый», выражая, таким образом, сомнение в способе решения, навязываемому инструкцией. После этого делали дедуктивный вывод, двигаясь от общего (понятие прямоугольника) к частному (различия по величине) и приходили к заключению о ненадобности рисования. Такой способ решения существенно отличается от способа дошкольников. Он строится не на восприятии условий задачи и не на основе общих представлений, а на основе понятия «прямоугольник» и угадывания смысла задания.

Таким образом, в дошкольном возрасте слово, речь, чувственный образ являются средством, а не целью; цель – практическое действие. В подростковом возрасте текст задания – цель действия, а средство – понятия, которые применяются в ходе анализа условий, требований задачи и реальных возможностей её решения.

Слово, само по себе, не удваивает мир и не является демиургом сознания. Операция означения, как специфически человеческий способ отношения к объективной действительности, осуществляет дифференциацию между объективным и субъективным и этот акт закрепляется наименованием означенных явлений. С этого момента начинают развиваться предметные значения, первоначально в форме перцептивных образов. С этого момента мир начинает существовать для ребенка объективно.

Демиургом, творцом сознания является не слово, а сам человек, который с помощью слова устанавливает границы между тем, что воспринимается в данный момент и что было воспринято ранее; между тем, что существует не самом деле, т.е. для всех, и что существует только для него, в его сознании – в его представлениях и воображении.

Творчество – это открытие нового. Ребенок открывает для себя новый мир. Он – творец, и это первый вид творческой деятельности. Продуктом этой деятельности является субъективность, которую ребенок приобретает в этом процессе, но субъективность, которая на первых порах еще не знает самою себя.

Во взаимодействиях «субъект-субъект» ребенок открывает для себя свое «Я», а для другого он становится личностью.

Через другого человека он начинает относиться к себе, как к объекту и применять по отношению к себе человеческие способы воздействия. В отношениях к предметному миру, людям и самому себе, продукты когнитивной активности структурируются и систематизируются в соответствии с целями, задачами и степенью активности. В этом процессе когнитивные структуры обобщаются и специализируются – развиваются общие представления и понятия.

Подробный анализ предпосылок, способов существования и отличительных признаков понятий содержится в работах В.В. Давыдова. Специфическим содержанием понятий, как пишет он, является «объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного)… понятие прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы, в её становлении» [10,с.275]

Понятие есть форма не всякого, а лишь вполне определенного знания; оно отражает сущность предмета, источник его формообразования, в то время как, само по себе, является всеобщей формой.

Не всякий термин, имеющий значение является понятием. Повседневная практика часто удовлетворяется общими представлениями («стол», «трава» и т.п.). Иметь понятие о каком либо предмете означает владеть общим способом его построения, знанием о его происхождении, принципом построения предмета.

Нельзя говорить о чувственности вообще, как пишет Давыдов, сказав, например, что «это чувственно воспринимаемый предмет», мы не предопределяем тем самым меры осознанности и рациональности чувственно воспринимаемого. Если чувства, сами по себе, не могут проникать всюду, то с помощью разума, который, отвлекаясь от чувств, вновь возвращается, обогащая содержание чувственного опыта новыми знаниями, - это возможно.

Вся философия древней Греции строилась на «созерцании» того, что не дано непосредственному восприятию. Разумное «живое созерцание», по Давыдову, составляет основу чувственной деятельности и способно отражать всеобщую связь, т.е. выполнять в своей «первобытной простоте» роль теоретического мышления.

Согласно А.Н. Леонтьеву, человеческая чувственность выходит за пределы своего непосредственного бытия благодаря действию. Эта возможность закрепляется и расширяется с помощью знаково-символических средств, осуществляясь в форме внутренней деятельности человека – деятельности «про себя». Такая чувственность может констатировать наличие всеобщей связи как целостности, где все связано со всем, но не может отражать опосредованность этих связей друг с другом, что составляет суть перехода от процесса к результату от одного уровня отражения к другому и обратно. Форма отражения, в которой «охватывается» процесс становления объекта, под силу только мышлению [21].

Таким образом, чувственные формы познания развиваются в направлении от единичного к общему, расширяя границы субъективного пространства, а мышление совершает «челночное» движение в перпендикулярном направлении, умножая его объем. «Понятие, - пишет Давыдов, - выступает одновременно и как форма обобщенного отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие» [10, с.268].

Согласно Давыдову, мышление неоднородно. Человек ставит перед собой разные цели, решает разные задачи. С этой точки зрения, следует различать два принципиально различных вида мышления, соответственно, - понятий и обобщений: эмпирическое и теоретическое.

Эмпирические обобщения (понятия) вырабатываются в ходе сравнения предметов и представлений о них, в результате которого выявляются одинаковые признаки и общие свойства объекта.

Теоретические – возникают на основе анализа функции (роли) некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем, служит генетически исходной основой всех её проявлений.

Эмпирическое сравнение выявляет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет.

Теоретический анализ позволяет открыть генетически исходное отношение целостной системы как её всеобщее основание или сущность.

Эмпирические обобщения опираются на наблюдение и отражают внешние свойства предметов, сохраняющихся в представлениях.

Теоретические обобщения возникают на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние связи и отношения и, тем самым, «выходят» за пределы представлений.

При эмпирическом обобщении формальные, общие, единичные и особенные свойства предметов выступают как рядоположенные. В теоретическом обобщении фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с её различными проявлениями, т.е. связь всеобщего с единичным.

Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в определенный класс предметов.

Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из её всеобщего основания.

Необходимым средством фиксации эмпирических обобщения является термин.

Теоретические обобщения выражаются, прежде всего, в способах умственной деятельности, которые закрепляются с помощью знаково-символических средств, в частности, средств собственного и искусственного языков.

Теоретическое мышление осуществляется на основе анализа фактических данных, обобщения результатов анализа, абстрагирования генетически исходной «клеточки» изучаемого предмета (сущности), определения принципа существования и развития (закона), разработки способа «восхождения» от абстрактной сущности всеобщего к конкретному многообразию форм её (сущности) проявления [10, с.315].

В работах В.С. Библера, теоретическое мышление рассматривается как форма эксперимента, в котором создается среда, система связей и в которую погружается исследуемый предмет для объективизации его внутреннего содержания.

Предпосылкой развития мышления является объективизация представлений. Благодаря этому, собственные представления осознаются субъектом и выступают в качестве предмета его деятельности. В связи с этим возникает вопрос относительно границ между чувственной деятельностью и мышлением.

С позиции Давыдова, такая граница положена не только специфической природой отражающих органов или средств познания, сколько природой объективной действительности, уже отраженной в формах человеческого сознания и определившей их относительные границы.

Любое становящееся, опосредованное целое, еще не определено в самом себе. Оно (становящееся), как пишет он – еще не «переплавило» в свои формы совокупность единичных и случайных взаимосвязей, а тем самым еще не приобрело необходимости, всеобщности (внутренней завершенности), закономерности (устойчивости). Иными словами, оно еще не действительность, его еще нет, а есть лишь возможность. Поэтому чувственности здесь еще нечего «схватывать», так как новая целостность еще не сформировалась, оно находится в процессе становления. Ну именно становление и развитие объекта должно воспроизвести теоретическое мышление. Оно должно выразить возможность, переходящую в необходимость через их взаимодействие. Эту функцию выполняет понятие.

Мышление осуществляет свою деятельность уже после того, как реальное развитие предмета произошло. Мышление его реконструктирует. Теперь действительность стала конкретной, необходимой, всеобщей, и мышление показывает то, как это случилось. Условия ее превращения в действительность как раз и находятся мышлением, но не самим по себе, а в купе с экспериментом, как формой практики, осуществляемой человеком в познавательных целях.

Итак, чувственная деятельность, по Давыдову, отражает то, что уже осуществилось, а теоретическое мышление – то, что осуществляется как возможное и благодаря чему это возможное становится действительным. Границы между собственным чувственным опытом и теоретическим мышлением проходят не по линии «принятие – непринятие» предмета как он есть, а в выяснении оснований его происхождения. Первый опыт опирается на наблюдения и представления. Второй – на познавательные действия.

Действия, связывающие внешнее и внутреннее есть понимание. Прослеживание конкретного с помощью таких действий есть мышление в форме понятий – теоретическое мышление. Сами по себе действия являются чувственными и предметными. Они составляют одну из сторон движения понятий. В свою очередь, понятия опираются на такие действия, реализуют их потенции, выявляют открываемые ими моменты всеобщего, приводят их в систему, воспроизводят ее в идеализированном и обобщенном виде.

В заключении следует отметить, что обобщение происходит на всех уровнях психического отражения действительности. Обобщаются действия и деятельности, единичные образы, представления и понятия. Обобщение свойственно в разной мере, но всем психическим процессам – от ощущений, вне зависимости от их модальности, до сложных видов мыследеятельности.

Если модальность, как отмечалось в самом начале, означает субъективность и, если субъективное отражение объективного мира – это реальность, то модальность развивается тем же способом и в тех же направлениях, как и все формы психического отражения.

Исходя из этого можно построить шкалу уровней субъективного отражения, выраженную в формах модальностей:

· рецептивная модальность – уровень ощущений;

· перцептивная модальность – уровень восприятия и перцептивных образов;

· апперцептивная модальность – уровень представлений и репродуктивных умственных образов;

· полимодальность – уровень воображения и аптиципирующих умственных образов;

· ментальная модальность – уровень мышления в форме понятий.

К этому стоит добавить еще один немаловажный пункт. Если процесс категоризации происходит на перцептивном уровне отражения и обобщения реальности, а «категория» в русском языке означает наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее в предметно обобщенной форме всеобщие свойства и отношения явлений действительности, то целесообразно ввести еще один вид модальности – категориальную, завершающую на данном этапе форму субъективного отражения мира, соответствующую уровню высших форм теоретической мыследеятельности.

 

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных