Гаснут красные крылья заката, Тихо дремлют в тумане плетни. Не тоскуй, моя белая хата, Что опять мы одни и одни.

В искусстве человек предстает не бесстрастным индивидом, а эмоционально-переживательным субъектом - личностью. Лич-ностно-целостное раскрытие человека и происходит в искусстве. Воздействие произведения искусства на духовный мир человека, на человеческую жизнь, в ее аспекте переживания, является могущественным средством для обогащения и совершенствования эстетической культуры человека. Все сущее в этом мире, жизнь, вещи, природа предстают в искусстве через отношение к ним человека. В природе художественной культуры человека заключаются ее огромная сила и воспитательное значение.

Таким образом, мир искусства и воспитанный им мир художественной культуры человека позволяют уяснить тончайшие эмоционально-переживательные состояния, ценности, цели и смыслы человеческого существования в их глубинном гуманистическом аспекте. Для людей подлинной эстетической культуры эстетическое переживание - это самостоятельная и значимая ценность.

Становление, формирование, развитие эстетической культуры личности в современном обществе происходят в принципиально изменившихся условиях, связанных с содержанием и целями образования, с эстетическими устоями жизни учащихся, с пониманием норм и ценностей красоты как в обществе в целом, так и в педагогическом сообществе. Выдающийся испанский философ XX в. Ор-тега-и-Гассет сравнивал человеческую культуру со спасательным кругом, зацепившись за который человек современной цивилизации может спастись в бурном потоке бед, страха, крушений человеческих надежд. Сегодня можно говорить о возрастающей роли эстетической и художественной культуры личности в контексте исторически кризисного времени.

• От уровня эстетической культуры личности, общества, цивилизации, от их способности защищать, сохранять, развивать и создавать красоту зависят судьбы самой культуры и прогресс человечества.

Современная философская антропология, описывая кризис человечества на исходе XX в., делает по-особому актуальной проблему эстетико-культурных начал человеческого существования. С одной стороны, все более обнаруживаются непостижимость и неопределимость человека в новых смыслах человеческого бытия, в новых формах его информационных возможностей, в его бесконечной открытости динамично меняющемуся миру. С другой стороны, все более очевидной становится целостность человека как единого существа. Причем основания этой философско-антропологической целостности все более принято искать в рефлексии культуры и философии красоты. Эстетическая культура как потенциал гуманизации и красоты в отношении человека к миру предстает в будущих синтетическиобъ-единяющих формах человеческого существования.

С позициями философской антропологии тесно связаны и позиции современной педагогической антропологии в формировании прекрасного в человеке. Образование в целом и эстетическое воспитание в частности должно быть способом осуществления и развития во всей полноте человеческой природы. Это значит, что развитие прекрасного в ребенке необходимо соотносить с биоорганическими, экологическими, эволюционными, социокультурными и духовно-психологическими данными человека. В условиях эстетического сознания общества, когда стираются критерии между допустимым и недопустимым, благотворным и разрушительным, прекрасным и безобразным, важно обратиться к гуманистической целостности человека. Тогда уникальность его полноты будет включать всю сферу его витальности, телесности, душевности и духовности, волевого и рационального, осознанно.

Важнейший и адекватный путь к целостной проективности человеческой природы - это путь формирования красоты человека.

Освоение личностью в непосредственно-эмоциональной, духовно-интеллектуальной и практической формах эстетических смыслов природы и культуры - это основание всей модели воспитательно-образовательных отношений в формировании культуры человека и обретение им человеческой ценности. Всякое положительное культурное начало в человеке проявляется прежде всего через эстетическое начало. Рациональное приходит позднее эстетического и художественного. Непосредственное эстетическое переживание, наслаждение, творчество глубже и сильнее воздействия других форм на культуру человека.

O

Основные элементы эстетической культуры личности: эстетическая деятельность, эстетические качества, эстетическое поведение, эстетические принципы и нормы, эстетические ценности и оценки, эстетические знания, чувства, убеждения, навыки, нормы, оценки и собственно поведение. Выделение таких элементов необходимо в научно-теоретических, исследовательских, учебных целях. Однако воспитательно-образовательная практика должна основываться на синтезе и быть целостной, подобно кон-ституитивной целостности самой личности. Действительно, педагоги и родители не могут разделить в воспитании ребенка чувства, отношения, эстетическое поведение. Понятия части, элементы, слагаемые эстетической культуры употребляются в теории с пониманием целостности человека и процессов эстетического развития человеческой природы.

Формирование эстетической культуры важно строить по модели взаимного сотрудничества, соучастия, партнерства между воспитателем и воспитанником. Только так ребенок может стать свободной и самоопределяющейся личностью, а отношения субъектов воспитательно-образовательной деятельности будут эстетически симметричными и созидательно-партнерскими.

Доминантными сферами в системе формирования эстетической культуры личности являются: эмоционально-нравственная (эмоции, чувства), тезауросно-оценочная (знания, ценности, нормы, взгляды, теории, идеал); деятельностно-поведенческая (опыт духовно-практических отношений, эстетическая и художественная деятельность, творчество, эстетическое поведение). Среди них выделим те, которые для эстетической подготовки имеют первостепенное значение: эстетические чувства, эстетический идеал, эстетическая творческая деятельность. Бесспорно, признаками эстетической культуры и совершенства личности являются ее развитые эстетические интересы, потребности, вкусы, опыт эстетических отношений и поведения. Однако любая личность в ее эстетической самоценности не может состояться в качестве привилегированного эстетического субъекта вне развития эстетической эмоциональности, эстетической рациональности и опыта творчества.

И все же человеку, особенно в раннем возрасте, необходима помощь в освоении многообразного мира культуры, предстающего перед ним в поэзии, музыке, живописи. Как же сохранить своеобразие индивидуального познания и проникнуться особой логикой

творчества художника? Как достигнуть той культуры восприятия произведения искусства, которая способствовала бы обогащению внутренней жизни ребенка?

Методологическая модель феноменологической методики изучения произведений искусства, разработанная учеными Русского Центра феноменологии образования и эстетики (г. Владимир), основывается на важнейшем понятии философии Э. Гуссерля - понятие редукции.

Редукция является основным инструментом феноменологического познания, благодаря которому удается проникать во все более глубокие структуры предметного опыта человеческого сознания. Поскольку произведение есть действительность «сознания в модусе текста», феноменологическая редукция, как «метод раскрывающего опыта» (Гуссерль), является, на наш взгляд, наиболее адекватным способом познания и анализа смысловых уровней художественного произведения.

«Феноменологическая редукция открывает феномены действительного сущностного опыта; эйдическая редукция - сущностные формы сферы психического бытия»¹.

Освещение феноменологического подхода к изучению произведений искусства мы предлагаем начать с психологической редукции. Известно, что психологизм Гуссерль считал центром жизненного мира. Каждый познавательный акт определяется интенцией сознания. Поэтому об истине, независимой от познающего сознания, говорить нельзя. Акты постижения произведений искусства также необходимы исследовать на основе внутреннего опыта, сознания конкретного ученика. Если классическая рационалистическая культура «выпрямила», логизировала многогранный процесс жизни человеческого духа, то феноменология отождествляется с познанием сущностной уникальности человеческого мира. Она пробивается к пониманию ученика без образовательных клише и стереотипов. Ученик конституирует эстетическую реальность произведения в опыте

¹ Гуссерль.Э. Феноменология // Логос. 1991. №1. С.15. 342

индивидуального восприятия и переживания. «Опыт первой из-начальности, - писал немецкий феноменолог Г. Брандт, - есть восприятие» {Brandt G.W. Ich und Zeit. Haag. 1955). Поэтому способы проверки истинности, адекватности понимания художественного текста учеником опираются на опыт его восприятия. Ученик и учитель проверяют свои субъективные впечатления путем интенционального анализа опыта первоначального восприятия. Педагог ставит перед собой задачу проследить, как произведение литературы или музыки переживается учеником.

Уважение к опыту индивидуального переживания не предохраняет от ошибок в феноменологическом восприятии. Гуссерль отмечал, что очевидность, если она имеет психологическую природу, может быть ошибочной, но при этом не перестает быть очевидностью. Акты восприятия и их психологические характеристики выражают не сущность искусства, а состояние субъекта восприятия. Содержание художественного познания на этой ступени определяется в значительной мере не предметом, а особенностями индивидуального опыта ученика. Форма восприятия - переживания, эмоции, чувства. Чтобы уловить эстетическую глубину искусства, его надо пережить, почувствовать, услышать.

В эмоционально-чувственном отношении к произведению принимает участие весь человека как психосоматическое существо. Однако чувства, эмоции и образы детей зависят от их индивидуального жизненного опыта и очень субъективны. Восприятие произведения преломляется через настроение, эмоциональное состояние, темперамент, бессознательные установки школьника. Нужно учитывать и соматическую обусловленность восприятия, так как зрение, осязание, слух, как подчеркивал французский феноменолог М. Мерло-Понти, принадлежат нашим телам и не могут стать безличными. Произведение искусства начинает жить в нас самих, и жить во многом по законам по законам нашей индивидуальности, определяющей новизну и неожиданность его видения.

Адекватное познание искусства связано с познанием сущностной стороны произведения. Она уже принадлежит всецело «внутренней» психологической жизни сознания. Попытки интерпретировать художественный текст только психологическим образом могут привести ученика в тупик, вместо того чтобы приблизить к искусству. Искусство не может быть адекватно воспринято, если в потоке сознания воспринимающего отсутствует ра-

циональная рефлексия, способность к интеллектуально-аналитической с материалом эмоционально-чувственного переживания.

В психологическом опыте всеобщие (как формальные, так и содержательные) особенности произведения не выделены в особую смысловую композиционную группу. Для того чтобы художественная форма, жанр, стилистика, стать предметом феноменологического анализа, необходимо дополнить психологическую редукцию эйдетической.

Под эйдосом в теории Гуссерля понимается «чистая» сущность, сущностная структура феномена. Она становится доступной для интеллектуального созерцания, в котором осуществляется переход от фактической формы к сущностной.

Феноменологическая фактичность сознания не заключает в чистом виде сущностного смысла. Психологическая редукция служит только для выделения данной в созерцании вариации индивидуального восприятия произведения. Однако психологический опыт включает в себя сферу художественной всеобщности. Теоретический взгляд через эйдос и позволяет в вариации удержать инвариантное. Как созерцательно представленная сущность явления, эйдос произведения должен пронизывать все его возможное психическое бытие. Таким образом, если субъективно-личностное переживание связано с опытом собственного «Я» ученика, далее необходимо его соединение с «внешним» опытом и художественными реалиями самого произведения искусства. Если с помощью психологической редукции ученик познает художественное произведение исключительно в форме его индивидуального субъективного переживания, то благодаря его эйдическому «снятию» обнаруживается его реальный смысл, сущность самого произведения.

В эйдике искусства аналитическая рефлексия как бы уравновешивает примат субъективности эмоционально-чувственного восприятия.

Восприятие произведения, возводимое эйдической редукцией к уровню его всеобщих спецификаций, в развитом художественном сознании не лишается модуса психологической достоверности. Живая непосредственность созерцания проникает во все эйдические связи произведения искусства. Его сложная ткань осознается интеллектуально через понимание художественного языка, темы, поэтической идеи, стиля, направления, метода, жанра, особенностей внешней и внутренней формы. Так, например, можно выделить разные уровни музыкального восприятия:

• восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного организующего начала;

• выделение осмысленных элементов музыкального языка на основе непосредственных эмоциональных реакций;

• способность слышать структурное решение музыкального произведения: тему, ритм, тон, интонацию, гармонию, динамику, контрастное развитие элементов и др.

Для того чтобы ученику стали доступны всеобщие смысловые структуры произведения, необходим запас знаний и интеллектуальных навыков. Знание - это основа сущностного понимания, и следовательно, обучение должно заключать в себе значительный интеллектуальный компонент. Однако он меньше всего сводится к учебной информации, осведомленности, формальной компетентности.

Феноменологическое знание - это «личностное знание (М. По-лани), т. е. знание интеллектуально пережитое и ставшее элементом личных убеждений человека. Поэтому с дидактико-методической точки зрения важно так организовать восприятие произведений искусства, чтобы в нем отсутствовал элемент принудительного потребления. Эйдическая редукция не означает ослабления внимания к процессам внутренней жизни ученика. Напротив, сделать эстетическое переживание глубоко творческим, сочетающим интеллектуальное познание со спонтанными формами экспрессии, -задача учителя-феноменолога.

Если психологическая редукция прокладывает путь к субъективно-личностному восприятию искусства, эйдическая редукция ведет к познанию рационально-сущностных смыслов произведения, то идея Гуссерля о «целостном самовоспитании человека» получает соответствующее ей прояснение в результате осуществления трансцендентальной редукции.

Представление о трансцендентальной редукции разрабатывалось Гуссерлем в связи с необходимостью выделить в содержании человеческого знания сферу «чистых» феноменов, т. е. абсолютно достоверных и всеобщих истин, составляющих опыт трансцендентального сознания. Этот опыт трудно складывается и реализуется, «ибо это «предельный» и «немирской» опыт» {Гуссерль Э. Феноменология // Логос. 1991. № 2. С. 25).

Таким образом, трансцендентальная редукция, являясь продолжением психологической и эйдической редукции, открывает новый смысловой горизонт, горизонт новой трансцендентальной субъективности.

Трансцендентально-феноменологический анализ художественного произведения осуществляется через призму вечных вопросов человеческого бытия: жизнь и смерть, добро и зло, истина и ложь, красота и безобразие, счастье, любовь и страдание. Здесь учитель и ученик имеют дело с универсальным культурным опытом, с вечными ценностями человеческого существования. Эти ценности эмпирически не фиксируются. Например, чтобы увидеть Добро и Любовь, необходимо не природное, а особое, духовное зрение, а точнее - необходима такая душа, которая способна видеть и воспринимать эти трансцендентальные сущности. Следовательно, трансцендентальный анализ искусст-.ва достигает своей цели лишь как способ духовно-нравственного и эстетического воспитания учащихся. Побуждая школьников обращаться при изучении произведения к философско-мировоз-зренческим вопросам, учитель может формировать сознание сопричастности к общечеловеческим ценностям и идеалам, этику ответственности за культуру и искусство. Благодаря трансцендентальной редукции музыкальное и художественное произведение в сознании ученика становятся репрезентантом мира человеческой культуры в целом.

Синтетическим и всеохватывающим образом жизнь человека и культуры в искусстве может быть представлена благодаря интерсубъективной редукции, которая, осуществляясь посредством аналогизирующей апперцепции (аппрезентации), вводит в поле феноменологического опыта систему межсубъективных взаимосвязей и отношений. «Тем самым трансцендентальная субъективность расширяется до интерсубъективности, до интерсубъективно-трансцендентальной социальности, которая является трансцендентальной почвой для интерсубъективной природы и для мира вообще, а также и для интерсубъективного бытия всех идеальных предметностей» (Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос. 1991. №2. С. 27).

Характеризуя взаимосвязи между субъектами, интерсубъективность выступает основой осмысленности как жизненного мира в целом, так и каждого отдельного человеческого слова, действия

поступка, мысли и чувства. Поэтому сложная и многоуровневая смысловая структура художественного произведения, которая является в ходе феноменологического анализа, становится возможной потому, что произведение вплетено в универсальную смысловую ткань исторической эпохи, общественных и культурных событий, общего смыслового процесса. Произведение всегда полисубъективно. Оно является многоголосием, в котором проговаривают себя «первичные субъекты» - герои, действующие лица самого произведения, изображаемая в нем историческая обстановка, социальная и историческая среда и «третичные интерпретирующие субъекты» в лице читателей, искусствоведов, художественной критики, общественной публицистики, актуализирующей произведение в связи с эстетическими, духовными, идеологическими и политическими потребностями в обществе. Поэтому изучение искусства естественно предполагает вхождение ученика в систему интерсубъективных связей и переплетений, установление полилога с «чужими» сознаниями.

Итак, схватывая при феноменологическом подходе универсальную логику конструирования смысловой структуры художественного текста, мы рассматриваем процесс его изучения как приближение субъективно-личностного восприятия к адекватному и целостному пониманию произведения. Феноменологическая методология позволяет:

• открыть феномены внутреннего эстетического опыта ученика;

• интерпретировать сущностные формы бытия художественного произведения в сознании учащихся;

• приобщать личность к предельно широкому опыту человеческой истории, культуры и цивилизации;

• представить любую художественную реальность полилог, включающий в себя индивидуальное «Я» ученика.

Однако особенно важно, что акты психологической, эйдической, трансцендентальной и интерсубъективной редукции являются не только последовательными уровнями раскрытия смысловой структуры самого произведения, но и ступенями в формировании все более сложных навыков самоанализа и самопознания ученика, ступенями его духовно-нравственного развития.

Обстоятельный анализ феноменологической модели восприятия искусства приведен не случайно. Все свои функции искусство осуществляет через эстетическое восприятие произведений искусства людьми. Следовательно, каждый художественно и эстетически образованный человек должен хорошо знать закономерности эстетического восприятия, его специфические черты. Без этого произведения, созданные художником, останутся вне коммуникации, вне подлинного художественного общения с человеком.

Воспринимая талантливые «тома» искусства, человек способен обогатить свой опыт и свою жизнь, приподнять ее над обыденностью до совершенных поэтических форм и идеалов. Гуманистическое и психологическое оправдание искусства состоит в том, что оно гармонизирует нас с собой и с миром.

Кругом - тома. Вокруг - тома. Собранья счастья и печали. Смеялись те, кто их писали? Нет, горевали, и весьма. Кругом тома. Одни тома. В них соченители смешали Цикуту с медом... Прямо тьма Томов в шкафу, томов в подвале. Полны томами закрома. Вот даже и на одеяле -Тома... Тома... Сойти с ума, Кака много в них чужой печали!

Леон де Грейф

Поскольку в свете эстетического идеала утверждаются или отвергаются все предметы и явления мира, постольку их роль в эстетическом воспитании, формировании эстетической культуры личности трудно переоценить. Именно формирование эстетических идеалов выступает сердцевиной эстетико-образовательной работы педагога. Одновременно это своеобразное «золотое сечение» всех эстетико-воспитательных самоиндивидуализирующих усилий личности. Воспитание классических эстетических идеалов в юном сознании и организация эстетического опыта молодых людей на их основе - залог успеха будущих эстетико-художественных воздействий и влияний.

Воплощением рафинированного эстетического опыта и деятельности является эстетическое и особенно художественное творчество человека. В самом широком смысле творчество можно рассматривать как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не существовавшее, имеющее эстетическую ценность. Эстетическое творчество, понимаемое как универсальное отношение к миру и его созидание, иначе говоря, как творчество по «законам красоты», присуще всем видам продуктивной человеческой деятельности. В концентрированном своем качестве эстетическое выражается в создании произведений искусства или в художественном творчестве. В.А. Сухомлинский называл творчество «самой сутью жизни в мире знаний и красоты».

Для того чтобы выявить роль творчества в формировании эстетической культуры личности, рассмотрим данную проблему в трех аспектах: философском, психологическом и педагогическом. Философия занимается вопросом сущности творчества, психология исследует процесс и психологические механизмы акта творчества, педагогика - проблемы формирования творческого опыта детей. Проблема творчества привлекает ученых самых разных специальностей: социологов, искусствоведов, кибернетиков, математиков. Если проблема личности становится центральной проблемой XXI в., то глубинные закономерности творческой жизнедеятельности, подлинный смысл бытия, значение культуры и творчества, назначение самой культуры и ее ценностей требуют своего изучения.

Сущность творчества в философии понималась по-разному в разные исторические эпохи. В античной философии творчество связывается со сферой преходящего, изменчивого и конечного «бы-вания», или бытия. Начиная с Платона развивается учение о художественном творчестве как особом вдохновении и «одержимости» человека под властью сил божества. Бог или муза подобны магниту. От них исходят железные кольца, по которым шествуют поэт, исполнитель, зритель. В средневековой философии творчество связано с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество - это волевой акт, в ходе которого появляется бытие из небытия. Так, согласно Августину, Бог - высший художник, который дает красоту и образ. Мир прекрасен потому, что его сотворил Бог. Он сверхчувственная, вечная и абсолютная красота.

Гуманисты Возрождения подвергли критике принципы догматического мышления. Опыт, наблюдение, мышление стали для них

основой исследования мира и творчества. Творчество осознается ими как художественное творчество. Одним из главных методов творчества для них становится эстетическое созерцание. Леонардо да Винчи писал, что художник должен всматриваться в природу, как в зеркало, и сопоставлять свои творения с ней.

В XVIII в. Кант обращается к анализу творческой деятельности в связи с продуктивными способностями человеческого воображения. Оно основывается на единстве сознательного и бессознательного. Отсюда проистекает обусловленность творчества врожденными природными задатками. Одновременно, поскольку процесс протекает в субъективности человека, он обусловлен его свободой. Шеллинг и йенские романтики (Шиллер, Гёте) творчество художников и философов считали высшей формой творчества, поскольку здесь человек соприкасается с богом.

В философии XIX-XX вв. творчество рассматривается как бинарная противоположность репродуктивной и механической деятельности. Так, по Бергсону, субъективная деятельность, связанная с конструированием, лишь комбинирует старое. Творчество - это непрерывное рождение нового. Оно составляет сущность жизни. В природе, в сознании есть нечто объективно совершающееся, новое, творческое. Философия экзистенциализма персонифицирует творческое начало в экзистенциальной личности. Ее «тут-бытие» включает некое иррациональное понимание свободы, эстетический порыв, ощущение границ природного, социального и «потустороннего» мира. В сциентистских философских направлениях прагматизма, неопозитивизма творчество представляется как изобретательство, цель которого - решать задачу, поставленную определенной ситуацией. В диалектико-историческом материализме творчество понимается как деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и общества, как созидание с чертами неповторимости, оригинальности, уникальности.

Творческая активность человека является предметом исследования в феноменологической философии. В ней «феноменология жизни» рассматривается как идентификация творчеству. Человеческое творчество совпадает с условиями человеческого бытия. Материнским лоном человеческого состояния жизни становятся креативно-творческие процессы. Именно творческая составляющая человеческого существа позволяет ему развернуть весь аппарат мышления,

O

чувственности, деятельности. Благодаря творчеству человек способен расширить горизонты реальности и реориентации.

Описание процессов творчества (наука, искусство) в психологии привело к выделению нескольких стадий этого процесса - от зарождения замысла до момента, когда в сознании возникает новая идея. Современная психология выделяет четыре основные фазы творческого процесса: подготовка, созревание (идеи), озарение и проверка. Поскольку созревание и озарение не поддаются сознательно-волевому исследованию, то весомо выглядит сфера бессознательного и иррационального в процессах творчества. Одновременно их не стоит противопоставлять рациональной сфере. Экспериментальная психология показала, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга. Неоднозначные мнения высказываются сегодня психологами в пользу исследованных способностей к творчеству, а также сближения свойств таланта, гениальности и психических расстройств. С середины XX в. повысился интерес к разработке новых систем тестов для определения творческих свойств личности. Особая роль придается таким критериям творческих позиций, как воображение, гибкость ума, «горизонтальное мышление», внутренняя мотивация. Современные психологи успешно разрабатывают методики группового творчества. В таких науках, как кибернетика, эвристика, в новых компьютерных информационных технологиях, где существуют возможности формализации умственных операций, предпринимаются попытки технического моделирования процесса поиска и открытия нового знания.

С педагогической точки зрения творческая деятельность - это следствие особой проблемной ситуации, которую невозможно разрешить традиционными способами. Учитель создает особый стимул к творчеству у детей либо путем формулирования нестандартной гипотезы, либо усмотрением нетрадиционных связей. Задатки творчества присущи любому человеку, особенно в детском возрасте. Ребенок, открывая вновь для себя мир, каждый день видит все впервые. У него нет тяжелого груза привычек мышления. Отсюда новизна детского восприятия. Однако эти способности детей следует раскрывать и развивать. Проявление творческих способностей варьируется от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творчества одна - создание качественно но-

вого, никогда ранее не существовавшего. Разница в материале творчества и масштабах достижений.

Применительно к ученику, который находится в условиях образования, следует говорить не об общественно-объективной, а о субъективно-образовательной творческой деятельности. В процессе обучения происходит созидание качественно новых (но прежде всего для ученика) ценностей, важных для его формирования, в том числе и как общественного субъекта. Пусть школьники, даже очень одаренные, не совершают открытий в математике, технике. Но решение головоломных задач, конструирование и информатика, искусство мощно развивают продуктивное мышление. Оно становится гибким, критичным, диалектичным. Никакой рассказ учителя о роли гипотез не заменит развития способностей ученика при выдвижении им даже самой маленькой, но самостоятельной гипотезы. Способность самостоятельно мыслить - это необходимое условие творчества. Бесспорно, план поиска, проекты ответов требуют от ученика умений. Их следует мобилизовать и включить в процесс анализа новой ситуации, поиск нового решения, нового подхода. Огромная свобода для поиска нетрадиционных, оригинальных или творческих путей познания мира ребенком лежит в поле художественного опыта или искусства. Мир художественных образов как бы создан для того, чтобы рассматривать его под разными углами зрения, подчас совершенно новыми и неожиданными. Новаторство детей может присутствовать как в содержании, так и в форме художественных творений. Но более всего оно связано с собственным ощущением мира. Вот, например, как в форме лирической миниатюры одна из девочек-второклассниц отвечает на вопрос: «Каким я вижу мир?»

«Этот мир создан для нас и для всего живого. Утром я просыпаюсь и вижу на траве изумрудную росу. Когда я выхожу в сад, там вижу, как дружные ромашки кивают головками, как красавица-роза нагибается от дуновения ветерка, слышу, как колокольчики звенят.

В лесу богатырь-медведь ходит, серый волк по чаще бродит, лиса Лизавета за зайчишкой-трусишкой бегает, а дятел-доктор дерево лечит, для себя корм достает, а для белки дупло делает.

Я и мои родители летом ездили на речку. Речка там как волнистая ленточка вьется. Солнышко в небе горит, землю согревает.

Я очень люблю этот мир. Он своей красотой завораживает меня».

Из этих детских строк особенно ясно следует связь художественного творчества с поэтической одухотворенностью и яркой эмоциональностью, умением не только созерцать мир, но и творить его в своем воображении. Фантазия, вдохновение, эстетическая мотивация, знания - все это пусть в самой элементарной форме, но присутствует в детском творчестве. Именно поэтому у нас есть основание рассматривать опыт творчества в искусстве как концентрированную форму эстетического опыта. Здесь глубоко эстетическими являются предмет отражения, способы и формы отражения, наконец, сам субъект творчества, поскольку им решается сверхзадача всякого произведения искусства: «Только красота и ничего больше» (И.Н. Крамской).

Новизна детского восприятия, все значительное и новое в нем постепенно уходят. И здесь таится большая эстетико-педагогиче-ская проблема. Валентин Берестов передал ее в таких строках:

У маленьких учеников Спросил художник Токмаков: «А кто умеет рисовать?» Рук поднялось - не сосчитать.

Шестые классы. Токмаков и тут Спросил учеников: «Ну, кто умеет рисовать?» Рук поднялось примерно пять.

В десятых классах Токмаков Опять спросил учеников: «Так кто умеет рисовать?» Рук поднятых не видать.

А ведь ребята в самом деле Когда-то рисовать умели. И солнце на листах смеялось! Куда все это подевалось?

Действительно, почему дисциплина ума и сердца, приобретаемая вместе с образованием, приводит к самоограничению творчества? Почему дети боятся собственных душевных порывов и нетипичных оценок? Ответы лежат в коллизиях как общества, так и конкретного класса, конкретного учителя, конкретного ученика. Бесспорным остается одно: следует всячески расширять и разнообразить положительный эстетический опыт учеников. При этом важны процессы эмоционально-эстетического содержания, изучения, образования, исследования в области культуры и искусства. Но еще более важным фактором формирования целостного человека и его эстетической культуры выступают его творческий художественный опыт и деятельность. В самом широком смысле эстетическое творчество следует рассматривать не просто в качестве привнесения эстетико-творческого момента во все виды человеческой деятельности, а как самосовершенствование личности. Совершенство целостного человека как носителя эстетической культуры возможно только на путях эстетического созидания и творчества.

Вопросы для повторения темы

1. Культура, эстетическая культура, художественная культура, субъект культуры, продукт культуры: значение и иерархия понятий/

2. Содержание, элементы и сферы эстетической культуры человека.

3. Поведенческий аспект эстетической культуры личности и виды этикета.

4. Личность как привилегированный эстетический субъект. Самоценность человека. Эстетическая культура целостного человека как признак совершенства.

5. Проблемы развития эстетической эмоциональности, рациональности,

интуиции и творчества.

6. Проблемы формирования, расширения и разнообразия эстетическо-

го опыта.

7. Отличие опыта созерцания От опыта творчества. Творческая деятель-

ность как рафинированный эстетический опыт.

8. Самосовершенствование как эстетическое творчество.

Литература

Аристотель. Политика. Сочинения. В 4т. М., 1983. С. 628-644. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. Идеи эстетического воспитания. Антология. Т. 1-2. М., 1973. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981. Куренкова Р.А., Плеханова Е.А., Рогачква Е.Ю.,Тименецки А.-Т. Философия. Феноменология. Образование. Владимир, 2000. Лихачев Д.С. Прошлое - будущему. М., 1985. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995. ПечкоЛ.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., 1991. СтоловичЛ.Н. Красота. Добро. Логика. М., 1994. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1969. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983. Эстетическое воспитание в семье. М., 1973.

Послесловие,

или

О будущем

эстетического знания

В заключение автору позволительно выразить надежду на то, что каждый студент приблизил собственное сознание и самосознание к той особой философской науке об эстетическом отношении человека к миру, которая сегодня вошла в третье тысячелетие истории человечества.

При этом важными являются два взаимосвязанных вопроса: что думает об эстетике читатель и что такое эстетика в начале XXI в., какие у нее права и какая судьба.

Ответ на первый вопрос достаточно индивидуален и зависит сугубо от личности студента. Можно проявлять или не проявлять углубленного интереса к эстетическому знанию, стремиться или не стремиться к постижению эстетических постулатов искусства разных эпох и цивилизаций, соотносить или не соотносить свою жизнь, деятельность, мироотношение с идеалом прекрасного. Тем не менее бесспорно одно: эстетика как наука рефлексирует мир человека и собирательный портрет человечества с позиций прекрасного в действительности и искусстве. Каждому, кому дорога эта ипостась человеческого существования, обратится к эстетике с уважением.

Мир человека, подлинный мир человеческих ценностей стоял, стоит и будет стоять на красоте. Даже если под сомнение будут поставлены старые формы прекрасного и будут возникать новые его формы, голоса прекрасного прошлых эпох будут продолжать жить в новой культуре третьего тысячелетия. Культура XXI в. будет опираться на культуру предыдущих веков. Соответственно и человек как субъект новой культуры, новой образованности не может не вбирать в себя лучших качеств интеллекта предыдущего времени.

Второй вопрос о судьбах самой эстетики, о ее правах, о ее месте в философской и научной картине мира совсем не прост. Хотелось бы высказать уверенность в том, что эстетика не только перешагнет в историю третьего тысячелетия, но и будет развиваться успешно в двух направлениях: в качестве фундаментальной философской науки, анализируя и переосмысливая прежнюю классическую, модернистскую и постмодернистскую картину мира и человека; и в конвенциональном плане, поскольку будет все больше влиять на другие области знания.

Вопросы к экзамену

по курсу «Эстетика» в вузе

1. Предмет и задачи эстетики.

2. Эстетическое как универсальная категория.

3. Эстетика рабовладельческого общества Греции и Рима.

4. Эстетика Средневековья.

5. Эстетика Возрождения.

6. Эстетика классицизма и Просвещения.

7. Немецкая классическая эстетика.

8. Эстетические идеи второй половины XIX в.

9. Развитие эстетических идей в России.

10. Эстетические теории XX в.

11. Возникновение марксистской эстетики.

12. Эстетическое сознание: его содержание, специфические черты и структура.

13. Эстетическая деятельность и сферы ее проявления.

14. Прекрасное и безобразное в действительности и в искусстве.

15. Трагическое в действительности и в искусстве.

16. Категории возвышенного и низменного.

17. Категория героического и его роль в искусстве.

18. Комическое и многообразие форм его выражения в искусстве.

19. Искусство как форма отражения действительности. Художественный образ и его основные черты.

20. Художественное произведение как единство материально-выразительных и идеально-нравственных смыслов и значений.

21. Процесс художественного творчества и его особенности.

22. Искусство как общественное явление.

23. Эстетическое восприятие художественного произведения.

24. Проблема морфологии искусства.

25. Искусство и другие культуры.

26. Народность искусства.

27. Система видов искусств и принципы их классификации.

28. Художественная литература.

29. Архитектура.

30. Декоративное искусство.

31. Изобразительное искусство.

32. Музыка как вид искусства.

33. Хореография как вид искусства.

34. Театр как вид искусства.

35. Искусство фотографии.

36. Искусство кино.

37. Телевидение как вид искусства.

38. Эстрада и цирк.

39. Взаимодействие искусств.

40. Понятие творческой манеры, стиля, направления и метода в искусстве.

41. Мировоззрение художника и художественный метод.

42. Эстетическая культура общества и личности.

43. Роль эстетического воспитания в условиях демократизации школы.

44. Природа как эстетическая ценность и сферы ее проявления.

45. Эстетическое начало в труде и в материальном производстве.

46. Эстетическое начало в личностных и общественных отношениях.

47. Эстетическое начало в быту.

48. Художественное воспитание и духовная жизнь человека.

49. Современная западноевропейская эстетика.

50. Феноменологическое направление развития эстетики в XX в.

51. Модернизм как направление и метод в современном западном искусстве первой половины XX в.

52. Постмодернизм и пост-постмодернизм, их влияние на эстетику и культуру.

Советуем прочитать

Словарь эстетических признаков и понятий

АфасижевМ.Н. Западные концепции эстетического творчества. М.,1990.

Басин Е.П. О теориях и взглядах. С. Лангер. М.,1967.

Борев Ю.Б. Эстетика. В 2 т. Смоленск, 1997.

Бычков В.В. Эстетика: Учеб. М., 2002.

Буткевич О.В. Красота. Природа. Сущность.Формы. М., 1983.

Волкова Е.В. Произведения искусства в мире художественной культуры. М.,1988.

Громов Е.С. Природа художественного творчества. М., 1986.

Долгов К.М. От Кьеркегора до Камю: очерки европейской философско-эстетической мысли XX века. М.,1990.

Долгов К.М. Эстетика Ж.П. Сартра. М., 1990.

Завадский С.А., Новикова Л.И. Искусство и цивилизация. М., 1986.

ЗисьА.Я. Виды искусства. М.,1979.

Каган М.С. Эстетика как философская наука.СПб., 1997.

Кантор В.К. Русская эстетика второй половины XIX столетия и общественная борьба. М., 1978.

Кривцун О.А. Эволюция художественных форм: Культурологический анализ. М., 1992.

Крутоус В.П. Категории прекрасного и эстетический идеал. М., 1985.

Куренкова В.А. Эстетика - Музыка - Образование (феменологическая целостность). Владимир, 2001.

Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.

Любимова Т.Б. Трагическое как эстетическая категория. М.,1985.

Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб., 2000.

Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М.,1984.

Шестаков В.П. От пафоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до XVIII в., М., 1995.

Яковлев Е.Г. Эстетика как совершенное. М., 1995.

РАДОСТНО

Празднично

Приподнято

Звонко

Звучно

Блестяще

Искрясь

Искрометно

Бодро

Игриво

Бойко

Легко

Проворно

Живо

Полетно

Ослепительно

Ловко

Ярко

Лучисто

Лучезарно

Феерично

Невесомо

ТОРЖЕСТВЕННО

Величественно

Триумфально

Победно

Призывно

Величаво

Ликующе

Восторженно

Пышно

Помпезно

Сильно

Гордо

Уверенно

С достоинством

Недоступно

Настойчиво

Неодолимо

Неколебимо

Неукротимо

Неумолимо

Маршеобразно

Напористо

Независимо

Необратимо

Непокорно

Самозабвенно

ВЛАСТНО

Авторитарно

Воинственно

Сурово

Твердо

Круто

Чеканно

Повелительно

Волево

Угрожая

Давяще

Деспотично

Императивно

Магически

Мессиански

Серьезно

Строго

Чинно

Устойчиво

ШИРОКО масштабно

Размашисто

Наполненно

Объемно

Емко

Пространно

Веско

Весомо

Космично

Огромно

Громадно

Бесконечно

Безгранично

Беспредельно

Набатно

МОНУМЕНТАЛЬНО

Тяжело

Увесисто

Грузно

Громоздко

Массивно

Мощно

Неуклюже

Угловато

Напряженно

Натруженно

Тягуче

Шумно

Бравурно

Грандиозно

Значительно

Роскошно

Эффектно

Открыто

Церемонно

Жизнеутверждающе

Озаренно

Жизнерадостно

ЭНЕРГИЧНО

Мужественно

Решительно

Смело

Окрыляюще

Проникновенно

Пленительно

Чутко

Чарующе

Лирично

Вдохновенно

Невинно

Неискушенно

Завороженно

НЕЖНО

Ласково

Ласкающе

Любовно

С любовью

Радушно

Мягко

Благородно

Трогательно

Могущественно

Начальственно

Незыблемо

Непреложно

Непререкаемо

Неопровержимо

Неоспоримо

Ораторски

Царственно

СОСРЕДОТОЧЕННО

Сдержанно

Степенно

Размеренно

Обстоятельно

Солидно

Приветливо

Елейно

Деликатно

Любезно

Почтительно

Приятно

Целомудренно

Чисто

Безропотно

Беззлобно

Доверчиво

Лелея

Мило

Сладостно

СПОКОЙНО

Мирно

Безмятежно

Добродушно

Просто

Безыскусно

Густо

Насыщенно

Могуче

Натужно

Неловко

ПОЭТИЧНО

Возвышенно

Мечтательно

Одухотворенно

Сердечно

Задушевно

Интимно

Трепетно

Душевно

Напевно

Наивно

Непринужденно

Осветленно

Блаженно

Неприхотливо

Простодушно

Прозрачно

Раскрепощенно

Раскованно

Созерцательно

Беззаботно

Доброжелательно

Невозмутимо

Осветленно

Покорно

МУДРО

Набожно

Благоговейно

Религиозно

Медитативно

Исповедуя

Благостно

Эзотерично

Милосердно

Молитвенно

Праведно

Надмирно

Освященно

Покаянно

Смиренно

Умильно

Непогрешимо

СОНЛИВО

Дремотно

Изнемогая

Вяло

Обессиленно

Лениво

Изможденно

Расслабленно

Размягченно

Безвольно

Безжизненно

Онемело

АСКЕТИЧНО

Абстрактно

Рационально

Рассудочно

Рефлексивно

Бесчувственно

Искусственно

Придуманно

Надуманно

Отстраненно

Механически

ТОМНО

Изнеженно

С желанием

Млея

Сентиментально

Чувственно

Чувствительно

Эротически

Экстатично

Вожделенно

Мелодраматически

БЕСПЕЧНО

Безразлично

Бесстрастно

Индифферентно

Отвлеченно

Равнодушно

Окаменело

Отрешенно

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: