САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ

Педагогическая организация самовоспитания является одним из сильнейших воспитательных средств разностороннего развития личности подростков и юношей в силу естественной опоры на их стремления и интересы. Учащийся, ставящий себя в конкретном деле (или в ситуации общения) самозадачи по развитию определенных сторон личности, становится более заинтересованным в эффективном выполнении этого дела. Работа по активизации самовоспитания – область педагогического творчества, углубленного познания и развития стремлений и навыков каждого подростка. Самовоспитание постепенно подводит учащегося к активизации и внутреннему принятию более широкого круга стремлений, и в первую очередь стремлений культурных, развивает вкус к созданию собственной личности. Такая педагогическая работа требует от руководителя деликатности, высокого уважения к ребятам, завоевания их доверия. Например, нельзя разглашать содержание дневников самовоспитания детей. В дневниках ребята дают искреннюю самооценку своим качествам, о которой они не хотели бы оповещать других. Здесь педагогическая тайна – закон для педагога, иначе он быстро лишится доверия и вся работа пойдет насмарку.

Активизация самовоспитания волевых качеств, стиля общения, эмоциональной выразительности входит как составная часть в работу педагога по психиатрии и коррекции отрицательных состояний и стремлений. В ходе организации самовоспитания педагог с помощью методик изучения личности, наблюдений определяет индивидуальные психологические особенности своих подопечных, входит в курс жизненной ситуации подростка, сложившейся дома и в школе.

Подростки склонны заниматься многими делами наскоками, нерегулярно. Им трудна систематическая фиксация результатов работы над собой. В этом педагогу может помочь использование различных форм фиксации результатов. Педагогические условия и действия педагога по активизации самовоспитания:

– установление отношений доверия и сотрудничества между педагогом и учащимся – через совместную творческую деятельность;

– ориентация учащихся на выдвижение одной-двух конкретных и посильных самозадач;

– на следующем этапе педагог предлагает для самовоспитания каждому школьнику ту область поведения, в которой у него обнаружились наиболее слабые места проявления личности;

– соблюдение этапности в активизации самовоспитания: от организации рядовых кратковременных самозаданий в свободных областях – к более длительной корректировке слабых мест в личности, к самозадачам на неделю с ведением дневника;

– никаких оценок за результаты самовоспитания!;

– педагог может определять лишь достаточно общую сферу самовоспитания – конкретные задания себе подросток формулирует сам;

– педагог регулярно, но ненавязчиво побуждает ребят к постановке самозадач (без санкций в случае отказа), обеспечивая систематичность самовоспитания;

– педагог увязывает самозадачи ребят с задачей успешного выполнения высокозначимой для них деятельности;

– интерес к самовоспитанию поддерживается варьированием области самозадания целей, успехами, поощрением за малейшее продвижение вперед, обсуждениями результатов выполнения самозадач, введением интересных форм ведения дневника, оказанием своевременной помощи в реализации самозадач.

43. Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Молодой человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на выработку в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Однако каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности) (Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» (Там же. С. 20). Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность (Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. С.20). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложнопедагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно Педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. С. 16).

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85\% студентов педагогического вуза, по данным Н.В.Кузьминой, Характерен этот мотив). В педагогическую направленность, как высший её уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных.

В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета. В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым (Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 86—89) и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трём важным в данном пособии аспектам:

1. Психологические черты личности как индивидуальности:

а)сильный, уравновешенный тип нервной системы;

б) тенденция к лидерству;

в) уверенность в себе;

г) требовательность;

д) добросердечие и отзывчивость;

е) гипертимность.

2.Педагог в структуре межличностных отношений:

а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и

коллегами;

б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;

в) нормальная самооценка;

г) стремление к сотрудничеству с коллегами;

д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.

3.Профессиональные черты личности преподавателя:

а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;

б) умение учитывать психологические возможности учащихся;

в) темп речи — 120—130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и

специальная грамотность;

г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;

д) обращение к учащимся по именам;

е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;

ж) умение чётко сформулировать конкретные цели;

з) умение организовать всех учащихся сразу;

и) проверяет степень понимания учебного материала.

Доминантные качества

1. Социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности.

2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.

3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со школьниками — получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса.

5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними.

6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса.

7. Честность — искренность в общении, добросовестность в деятельности.

8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.

9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).

10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания.

12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.

13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности.

Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность.

Негативные качества

1. Пристрастность — выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам.

2. Неуравновешенность — неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение.

3. Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником.

4. Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником.

5. Рассеянность — забывчивость, несобранность.

Профессиональные противопоказания

1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.).

2. Нравственная нечистоплотность.

3. Рукоприкладство.

4. Грубость.

5. Беспринципность.

6. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.

7. Безответственность.

44.Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми – педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности – создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним – доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает спои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленною воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности общения в деятельность педагога дифференциация стилей предложена В.А.Кан-Каликом:
- стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А.Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»;
стиль общения - дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям - конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;
стиль общения - устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

45. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Л.Т. Охитина и др.) Рассмотрим урок с позиции преподавателя, а именно, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности. Будем исходить из того, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором все аспекты (психологический, педагогический, методический и предметный) тесно связаны друг с другом. Выделение психологического аспекта носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха и т. д.).

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед преподавателем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». (В.А. Крутецкий). Рассмотрим эти факторы:

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Такой анализ позволяет понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.

Таким образом, психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.

46. Педагогические способности – определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Как известно, среди свойств и особенностей личности, образующих структуру тех или иных специальных способностей, одни будут ведущими, другие – вспомогательными. В педагогических способностях ведущую роль играют коммуникативные свойства личности, и в первую очередь персептивные, т.е. относящиеся к сфере восприятия (из них важнейшее – наблюдательность). Они позволяют учителю адекватно воспринимать психологию ученика, его психическое состояние в конкретном случае, правильно оценивать состояние коллектива класса вообще и в данной педагогической ситуации в частности.

Составной частью коммуникативных свойств личности учителя можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им. Необходимое условие этого – любовь к детям.

И наконец, третьим компонентом коммуникативных свойств личности учителя можно считать высокоразвитую потребность в социальном взаимодействии, которая проявляется в стремлении к передаче знаний, к общению с детьми, в желании разумно организовать жизнь и деятельность детского коллектива. Успешная реализация потребности в социальном взаимодействии зависит от наличия у учителя педагогического такта.

Во-первых, все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы Во-вторых, педагогические способности это \"особая чувствительность к объекту, процесса и результатов педаг гогичнои деятельности \"В-третьих, - они включают в себя не только набор, совокупность, а представляют некоторую структурную организацию этой чувствительности В-четвертых, выделенная уривненисть педагогических способностей По-п \"В-пятых, эта трактовка определяет связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических способностей - с другойшого.

Таким образом подчеркивается, что способность субъекта педагогической деятельности, которая формируется и развивается в педагогической деятельности, в значительной мере определяют ее успешность

В трактовке НВ Кузьминой, педагогическая система включает пять структурных элементов (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, о оекцийний, конструктивный, коммуникативный, организаторскийй).

Педагогические способности НВ Кузьмина рассматривает \"как специфическую форму чувствительности педагога к субъекту деятельности, во-первых, к объекту, процесса и результатов педагогической деятельности и, во-вторых, к ученикам, как субъектов общения, познания, труда \"Поэтому педагогические способности можно разделить на 2 уровне - перцептивно-рефлексивные и проективные Перцептивно-рефлексивные включают три вида чувствительности: чувство объекта, связано с эмпатией, чувство меры или такта, и чувство принадлежности Эти проявления чувствительности является основой педагогической интуиции Проективные способности связаны с умениями создания новых, продукты в них способов обучения Этот уровень включает гностические, проекционные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности здібності.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, изобретательности способов обучения Они обеспечивают накопление информации учителю об учениках и самого себя

Проекционные способности проявляются в умении предвидеть конечный результат воспитывающего обучения в течение всего периода обучения

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, умении построить урок, который наиболее соответствует поставленной цели развития и самороз свитка УЧН.

Коммуникативные способности проявляются в налаживании контакта, педагогически целесообразных отношений По НВ Кузьминой, они обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивиду альных особенностей учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивной качествами К коммуникативных способностей можно отнести фактор речевой культуры (сдержанность, обращенность, влиятельность и тд т.д.).

Организационные способности проявляются в особой чувствительности к способам организации учащихся в группы, в усвоении ими учебного материала, самоорганизации обучающих, в самоорганизации собственной деятельности педагог.

Важно вывод исследователей школы НВ Кузьминой о том, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и других специальных зд дибностей (например, поэтических, артистических) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей при условии их дальнейшего развития Поэтому в изначени 3 типа объединения педагогических и других специальных способностей: специальные способности - а) помогают б) нейтральные и в) мешают педагогической деятельностисті.

Интересным является подход НА Аминова к трактовке способностей вообще и педагогических способностей отдельно Для НА Аминова ведущим выступает успешность, которая рассматривается с двух сторон: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей) Первый вид - это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентноздат ностьтність.

Индивидуальная, ресурсная успешность - это способы достижения успеха, инструментальные способности, включающие общие (перцептивные) и специальные способности

Специальные способности (по НА Аминова) включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционни, и мажинитивни Настоящие способности автор называет терминальными Они обеспечивают и повышают конкурентоспособность во Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает способность к противодействию соответствии с развитием синдрома эмоционального сжигания (истощение эмоциональных ресурсоврсів).

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.

В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:

1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности.

1. Чувство объекта.

2. Чувство меры или такта.

3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т. е. подсказывающей неверные решения. Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.

47. Важной особенностью педагогической деятельности является ее насыщенность стрессогенными факторами (широта функций педагога, высокая ответственность за исполняемые обязанности, повышенные интеллектуальные нагрузки, необходимость постоянного совершенствования и т.д.). Исследования А.А.Баранова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, О.А.Прохорова, А.А.Реана и других показывают, что многие педагоги обладают недостаточной сформированностью адекватных способов эмоционального реагирования на трудности непрогнозируемых сложных ситуаций, обнаруживают низкий показатель степени социальной адаптации. Проведенный нами опрос педагогов общеобразовательных учреждений подтверждает эти данные. Педагоги отмечают, что не умеют снимать чрезмерное эмоциональное напряжение, предотвращать его развитие. В результате у некоторой части из них возникает состояние эмоциональной напряженности, которое проявляется в раздражительности, подавленности, снижении работоспособности, психосоматических изменениях. Все это негативно сказывается на профессиональной деятельности, здоровье педагога и благополучии детей.

Особенно велико влияние факторов напряженности на деятельность молодых специалистов. Чрезмерные эмоциональные нагрузки в процессе выполнения профессиональных обязанностей вызывают у них снижение профессиональной активности, негативное отношение к педагогической деятельности, ухудшение самочувствия, развитие заболеваний психо-соматического характера: нарушений деятельности желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, нервные истощения, неврозы.

В связи с этим возникает вопрос о необходимости и возможности развития эмоциональной устойчивости педагога еще на стадии профессионального становления с целью формирования готовности к деятельности в условиях эмоциогенных воздействий. Следует отметить, что целенаправленная подготовка в данном направлении в педагогических ВУЗах не ведется. Начинающие педагоги оказываются не подготовленными к преодолению трудных ситуаций, возникающих в процессе реализации профессиональных обязанностей. Формирование их эмоциональной устойчивости осуществляется стихийно, что нередко приводит к серьезным проблемам в ходе их профессионального становления, вплоть до прекращения работы по специальности.

Важность высокоразвитого умения «владеть собой» подчеркивается многими исследователями педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, Г.Ф.Заремба, И.А.Зимняя, В.Г.Казанская, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, О.А.Прохоров и др.).

Проблема эмоциональной устойчивости является одной из наиболее сложных и актуальных в современной науке. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показывает, что мнения исследователей в определении понятия эмоциональной устойчивости носят разноречивый характер. Широкое распространение получили работы, в которых эмоциональная устойчивость рассматривается как характеристика эмоциональной сферы личности: устойчивость эмоций, эмоциональная стабильность, отсутствие склонности к частой смене эмоций (Н.Д.Левитов, С.М.Оя, Я.Рейковский, R.B.Cattell, I.P.Guilford и др.). С точки зрения данных ими определений эмоциональной устойчивости под ней понимается низкая эмоциональная чувствительность и эмоциональная возбудимость, т. е. эмоциональная невозмутимость, невпечатлительность.

Характеризуя компоненты ЭУ, некоторые авторы отмечают в качестве основного ее показателя оптимальную степень эмоционального возбуждения (напряжения), которая не превышает пороговой величины и не нарушает поведение человека (Ю.М. Блудов, В.И. Евдокимов, В.Л.Марищук, Н.И.Наенко, В.М.Писаренко, В.А.Плахтиенко, О.А.Черникова и др.).

Ряд исследователей, изучая данную проблему, связывают эмоциональную устойчивость с проявлением волевых качеств личности, способностью сознательно управлять возникающими эмоциями (В.Л.Марищук, К.К.Платонов, Е.А.Плетницкий, Е.А.Милерян и др.). Так, например, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская считают, что ЭУ проявляется в том, «насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание в стрессовых ситуациях…».

Другие исследователи в изучении эмоциональной устойчивости придерживаются мнения, что данное качество личности определяется психофизиологическими особенностями человека – силой нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, подвижностью (лабильностью) нервных процессов, т.е. свойствами нервной системы, лежащими в основе темперамента (Б.А.Вяткин, В.А.Плахтиенко, Ю.М.Блудов, В.И.Рождественская и др.). Они отмечают, что низкой эмоциональной устойчивости обычно соответствуют показатели слабости нервной системы, повышенная возбудимость и низкая подвижность нервных процессов. Однако, в ряде исследований показано, что слабый тип нервной системы может способствовать успешному осуществлению педагогической деятельности. Его положительное влияние объясняется ролью тонкой эмоциональности, проявлением чуткости в общении, способностью к сопереживанию (Н.А.Аминов, Л.М.Митина).

Иное направление в определении понятия эмоциональной устойчивости складывается в работах Л.М.Аболина, П.Б.Зильбермана, О.А.Сиротина, С.В.Субботина и других. Исследователи считают, что свойства нервной системы влияют на проявление эмоциональной устойчивости, но полностью не предопределяют ее. Эмоциональная устойчивость, по их мнению, является интегративным качеством личности, определенным сочетанием психологических особенностей личности, которые обеспечивают успешность деятельности в эмоциогенной обстановке.

Сторонники интегративного направления в определении понятия ЭУ, выделяя в качестве основных ее компонентов социальные, тем самым подчеркивают возможность развития и совершенствования данного личностного качества в процессе воспитания и обучения человека. Уровень эмоциональной устойчивости, по их мнению, можно повысить с помощью сознательно организованных действий, приобретенными в ходе жизни знаниями, умениями, навыками. «Правильно воспитанная личность располагает значительным комплексом главным образом социальных регуляторных механизмов, обеспечивающих эмоциональную устойчивость даже при повышенной эмоциональной реактивности...» (П.Б.Зильберман).

Несмотря на неоднозначность подходов к обсуждаемому понятию, общим во всех рассмотренных определениях является то, что эмоциональная устойчивость представлена как качество личности, благодаря которому человек способен сохранять работоспособность и успешно осуществлять деятельность в условиях эмоциогенных воздействий. Сопоставление и анализ различных точек зрения по поводу определения данного понятия позволяют сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость является интегративным качеством личности, которое характеризуется оптимальным сочетанием психофизиологических, эмоциональных, волевых, мотивационных и других психологических особенностей, в комплексе препятствующих возникновению эмоциональной напряженности, дезорганизующей деятельность. Соглашаясь с тем, что сохранению эмоциональной устойчивости в экстремальных условиях жизнедеятельности способствует интеграция многих личностных составляющих, мы, вслед за В.Л.Марищуком, К.К.Платоновым, Е.А Плетницким, О.А.Черниковой и др., полагаем, что главным показателем ЭУ является оптимальный уровень эмоционального напряжения, которое проявляется в активации различных функций и систем организма, обеспечивает сохранение продуктивности деятельности в условиях эмоциогенных воздействий без существенного их влияния на самочувствие, здоровье и работоспособность человека. Данное свойство личности противостоит эмоциональной напряженности, характеризующейся дезорганизацией психических функций, снижением продуктивности деятельности, сверхобычной величиной физиологических изменений.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: