Психологічний погляд на дидактичні принципи.

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які були вироблені давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні нашу теорію, ні нашу педагогічну практику. Розглянемо проблематичність окремих з них. Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході учня, від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої відмінності наступної стадії від попередньої. Виникає питання, як же відбуваються внутрішні зміни змісту, форм навчання. При переході від однієї стадії до другої повинна бути наступність і зв'язок, але зв'язок якісно різних стадій за змістом та способами навчання. На думку В.В. Давидова, зв'язок різного — це і є діалектикою розвитку.

Принцип доступності в практичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дається такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Оскільки, всім відомо, що міра доступності склалась стихійно, хто тоді може точно відповісти, що під силу учням, а що ні. У такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання. У зв'язку з цим автор пропонує цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання, при якому можна закономірно керувати темпом та змістом розвитку засобом дидактичних впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, має "вести за собою" розвиток, активно будувати відсутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.

Отже, розкриття законів розвивального навчання — одна з важких та важливих проблем психології навчання.

Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв'язанні практичних проблем. Проте складним залишається питання, що означає зрозуміти знання. Традиційний підхід у розумінні цього принципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі словесних абстракцій, а тому, щоб освоїти її, учневі необхідно співвіднести її з чуттєвим образом, що суперечить, на думку В.В. Давидова, законам формування теоретичного мислення, а також не знімає проблеми зв'язку знань з практикою. Помилково думати, що реальність знань знаходиться в словесних абстракціях, вся справа полягає в способах діяльності суб'єкта пізнання: На думку автора, цьому принципу доцільно протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та використання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у формі теоретичних понять, відображають глибинні якості об'єкта пізнання, їх походження та забезпечують застосування цих істотних знань у розв'язанні практичних задач.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. В основі організації засвоєння досвіду потрібно врахувати особливості способу мисленнєвого відображення дійсності, сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності.

Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реалізації. Витоками обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв'язаний з ним номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, як зазначав В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Серед моделей виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словесні. Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту, а потім виведення на його основі конкретних проявів об'єкта пізнання. Цим принципом підкреслюється необхідність переходу у пізнанні від всезагального до часткового, конкретного. Таке навчання можливе, коли враховуються такі моменти: по-перше, всі поняття даного навчального предмету мають засвоюватися учнями шляхом розгляду їх походження; по-друге, засвоєння знань загального та абстрактного характеру випереджає знайомство з частковими, конкретними знаннями (останні мають бути виведеними з абстрактного знання); по-третє, при засвоєнні витоків тих чи інших понять учні повинні виявити генетично висхідний зв'язок між загальним і конкретним зв'язком (для понять шкільної граматики — відношення форми та значення в слові); по-четверте, цей зв'язок потрібно відтворити у відповідних моделях; по-п'яте, у школярів необхідно виробити такі дії, які дадуть можливість виділити суттєві зв'язки між поняттями, а потім вивчати особливості цього зв'язку; по-шосте, діти поступово мають переходити від предметних дій до виконання їх у розумовому плані.

№9

1) Актуальність проблеми.
Однією з головних проблем педагогічної психології є проблема психологічної готовності дітей до свідомого вихованню та навчанню. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає готовність до навчання і виховання, але так само з'ясувати в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи то в сенсі наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до навчання, чи то в сенсі наявного рівня розвитку та «зони найближчого розвитку» дитини, чи то в сенсі досягнення певному щаблі інтелектуальної та особистісної зрілості. Чималу труднощі представляє пошук валідних і достатньо надійних методів психодіагностики готовності до шкільного навчання й виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.
Можна говорити про психологічну готовність до шкільного навчання при вступі дитини до школи, при переході з початкової школи в середню ланку загальноосвітньої школи, при вступі до професійно-технічну або середню спеціальну, або вищий навчальний заклад.
Найбільш вивченим є питання про психологічну готовність до навчання і виховання дітей що у школу.
Психологічна готовність до навчання дітей що у школу.
Вітчизняний психолог Л. С. Виготський говорив про те, що дитина завжди готова вчитися. Що ж ми будемо розуміти під цим поняттям? Сучасна школа може навчати дітей тільки з певними характеристиками. Школа, як соціальний інститут, зі своїми цінностями і нормами, методами і режимом, пред'являє до дитини певні вимоги. Необхідно з'ясувати наскільки психологічні можливості дитини відповідають вимогам школи.
Психологічна готовність дитини до систематичного навчання (шкільна зрілість) - це той рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не будуть надмірними і не призведуть до порушення здоров'я дитини.
Стандартність вимог полягає в тому, що існує єдина для всього класу програма навчання, в рамках якої передбачається засвоєння точно визначеного обсягу знань у визначені терміни та виконання одних і тих же завдань всіма учнями. Вимоги до рівня засвоєння і виконання, критерії для виставлення оцінок, організація навчальної діяльності, режим та форма проведення занять єдині для всіх дітей, що сидять в одному класі.
Сам факт наявності стандартів дозволяє припустити, що хтось виявиться поза ними. Причини слабкої готовності: 1) знижений рівень інтелекту, коли недорозвиненість понятійного мислення маскується балакучістю і хорошою пам'яттю, 2) різка дисгармоничность розвитку інтелекту дитини з недостатнім розвитком його вербальних структур; 3) наявність відхилень в емоційному і особистісному розвитку (елементи невротизма, Аутичність, психопатії тощо); 4) неврологічні ускладнення, легка органіка, функціональні відхилення в роботі мозку, що знижують увагу, працездатність і зорово-моторну координацію.
З першого класу можуть виникнути труднощі не тільки у слабо підготовлених, але і в обдарованих дітей. За час навчання в початковій школі вони, якщо не отримують додаткового навантаження, практично не просуваються в інтелектуальному розвитку, і їх поступово починають наздоганяти інші учні. Це пов'язано з тим, у цих учнів відбувається зниження темпів розвитку, що призводить до зниження потенціалу розвитку.
Таким чином, шкільні рамки породжують різні проблеми в різних дітей (у слабо підготовлених і обдарованих дітей). Психологічну готовність необхідно розглядати не тільки як можливість навчатися у першому класі, але і як можливість навчатися і розвиватися в рамках сучасної школи.
Компоненти шкільної готовності: розумова та особистісна готовність.
Різні вимоги, які пред'являються навчанням психіці дитини, визначають структуру психологічної готовності. Основними її компонентами є розумова і особистісна готовність (К. М. Гуревіч, Є. М. Борісова).
Розумова готовність припускає зрілість пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви), володіння ЗУН за програмою дитячого садка і сформо передбачає зрілість мотивів навчальної діяльності, розвинуте пізнавальне ставлення до зовнішнього світу, певний рівень самосвідомості, комунікативну зрілість як сформованість коштів, навичок і бажання спілкуватися, достатній рівень емоційного і вольового розвитку психіки людини.
Визначення психологічної готовності дитини допомагає психологу вирішити ряд завдань, пов'язаних з початком навчання: 1) визначити сприятливі терміни надходження дитини до школи; 2) проведення корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, не готовими до школи; 3) надання батькам, педагогам консультативної допомоги в цілеспрямованому розвитку дитини та оптимальний навчанні.

Діти 6-7-річного віку у зв'язку із загальним (психічним та особистісним) розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає тішити гра. Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом
"гіркого цукерка", коли дитині погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.
Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини сформувалося нове внутрішнє життя - життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя не нейтральне до зовнішнього, воно на нього впливає. Надалі спрямування поведінки здійснюватиметься саме у внутрішньому житті.
Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: "В мене буде портфель", "Я піду з букетом квітів" та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості подолання кризи семи років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності - навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

2)Управління процесом навчання має дві складові: • управління викладанням; • управління умінням. Управління викладанням - це: • організація вчителем (викладачем) самого себе до подання необхідного матеріалу; • організація заняття; • скерування учнів (студентів) до оптимальної самоорганізації у Процесі учіння. Під час організації викладача до проведення заняття існують такі моменти: 1. Підбір літератури і вибір наукового матеріалу, представленого в найдоступнішій і найлаконічнішій формі. 2. Структурування навчального матеріалу за найоптимальнішою концепцією. 3. Включення в концепцію прикладів із практики і «моментів розрядки», тобто психологічного розвантаження. 4. Підбір допоміжних засобів (плакатів, таблиць, слайдів тощо). Але всьому цьому, тобто письмовому викладові уроку чи лекції, має передувати налаштованість (настроєність) викладача на аудиторію. 5. Викладач ставить себе на місце учня, який буде сприймати цей матеріал. Цей механізм психологічного вживання в іншу особу чи групу осіб у психології мас назву емпатія. 6. Окрім матеріалу, викладеного в письмовій формі, існує чи повинен бути експромт викладача. Тобто ті знання, терміни, факти, що згадуються за аналогією (подібною чи протилежною) у процесі викладання основного матеріалу і вводяться викладачем до матеріалу викладання. Звідси висновок: викладач повинен знати більше, ніж планує викласти за планом чи програмою. Скеровуючи учнів чи студентів, викладач розкриває їм ноу-хау - технологію ефективного оволодіння знаннями: яку літературу підібрати? На що звернути основну увагу? Що почитати додатково з науково-популярної, художньої чи літератури з інших галузей знань, що опосередковано має відношення до цієї? Навіть те, у які години краще вивчати, за якого настрою і т.ін. Тобто підказує, як організувати режим, який автотренінг використати. Управління учінням має два «боки медалі» - управління з боку викладача, про що ми вже говорили, і самоуправління самого учня чи студента. Маючи певні рекомендації чи алгоритм засвоєння знань, учень «приміряє» їх до себе, до своїх звичок (хтось пізно лягає спати, а хтось раніше), темпераменту (скажімо, холерик швидко та емоційно вивчить параграф, а флегматик - повільно, поступово, довше), стилю діяльності, який може полягати в певних індивідуальних способах і правилах роботи, що їх студент напрацював, закріпив і перевірив протягом попереднього життя і які - це основне - для нього є найбільш ефективними.

№ 10

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: