Глава4. Психолого-педагогическое изучение детей в дошкольном учреждении

§ 1. Организация психолого-педагогического изучения

С целью получения данных о развитии детей, необходимых для планирования и организации коррекционно-педагогической работы, при поступлении в дошкольное учреждение проводится их психоло­го-педагогическое изучение. В его проведении участвуют сурдопе­дагог, воспитатели, психолог дошкольного учреждения, которые по­лучают информацию о ребенке в процессе наблюдений за ним и в ходе специального индивидуального обследования. Изучение детей проводится в первые две недели после поступления ребенка в дет­ский сад, но при условии, что ребенок адаптирован к его условиям, а его поведение естественно и свободно. При необходимости, особенно при изучении детей раннего возраста, дошкольников с комбиниро­ванными нарушениями сроки проведения обследования могут быть увеличены. Психолого-педагогическое обследование включает в себя:

— информацию о раннем развитии ребенка;

— характеристику поведения, эмоционально-волевой сферы, черт характера;

— выявление особенностей физического и моторного развития;

— характеристику развития разных видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой;

—знакомство с уровнем познавательного развития;

—проверку состояния слуха;

—проверку состояния речи.

Часть информации о ребенке собирает воспитатель в процессе наблюдений и специально организованных игр. Другую часть по­лучает сурдопедагог в беседе с родителями, при изучении докумен­тации, проведении наблюдений и индивидуального обследования.

Первоначально сурдопедагог, воспитатели и психолог знакомятся с заключением и рекомендациями ПМПК, данными о состоянии слуха, речи, интеллекта, внимательно анализируют аудиограммы и другие документы.

Важным компонентом изучения вновь поступившего в детский сад ребенка является сбор информации о его раннем развитии. Сур­допедагогу необходимо специально выделить время для подробной беседы с матерью, выяснив все особенности индивидуального раз­вития ребенка. Иногда информация о раннем развитии воспитан­ника собирается в процессе письменного анкетирования, которое должно быть дополнено беседой с родителями. Сурдопедагогу важ­но получить следующую информацию:

—данные о родителях (возраст, род занятий, наличие нарушений слуха), о других детях в семье;

—данные о беременности матери, заболеваниях в ходе беремен­ности; родах; росте, весе ребенка при рождении;

—перенесенные ребенком заболевания и методы их лечения (ис­пользование ототоксических антибиотиков и др.);

—данные о физическом и моторном развитии ребенка: когда на­чал держать головку, стоять, сидеть, ходить;

—данные о речевом развитии: когда начал лепетать, появились ли слова и в какие сроки; что произносит в настоящее время;

— предполагаемые причины и сроки снижения слуха;

—реакция на звуки (бытовые звуки, радио, телевизор, громкая речь);

—способы общения ребенка с членами семьи, с другими детьми, в новой обстановке (естественные жесты, указания на предметы и предметные действия, звукосочетания, лепетные или усеченные сло­ва, короткая фраза);

—любимый вид деятельности; игровые интересы ребенка: люби­мые игры, игрушки;

—условия воспитания ребенка до поступления в детский сад (дома, в массовом дошкольном учреждении);

— наличие и использование индивидуальных слуховых аппаратов;

— организация занятий с ребенком в семье, участие сурдопедагов в консультировании родителей.

§ 2. Содержание психолого-педагогического обследования

Сурдопедагог тщательно анализирует полученные данные, соот­носит их с заключением психолого-медико-педагогической комис­сии. Затем он проводит обследование, которое включает в себя не-скодько направлений.

/Прежде всего педагог знакомится с внешним видом ребенка. Это важно, так как некоторые особенности внешнего вида свидетель­ствуют о наличии определенных заболеваний и отклонений или их

происхождении (например, своеобразная внешность при наличии некоторых генетических заболеваний). Педагог выявляет соответствие физического развития возрасту, потому что значительное отставание или, наоборот, значительное опережение в росте, весе может свиде­тельствовать о наличии отклонений в деятельности организма и в дальнейшем потребовать консультаций врачей. Необходимо зафик­сировать наличие других особенностей внешнего вида, например амимичное выражение лица, маскообразную улыбку и другие осо­бенности внешнего вида у ребенка.

Внимание сурдопедагога должно быть акцентировано на состо­янии общей и мелкой моторики: координации движений, опреде­лении ведущей руки, темпе и согласованности движений рук. На­блюдения за состоянием крупной и мелкой моторики проводятся в течение всего обследования, предъявляются также и специаль­ные игры и упражнения, в ходе которых ребенок выполняет ряд упражнений по подражанию взрослому. Состояние мелкой мо­торики также выявляется в процессе проведения различных игр («Бирюльки», «Пирамидки», «Шарики», «Колечки» и др.), уп­ражнений на перекладывание мелких предметов, опускание их в сосуд с высоким горлышком, обыгрывание предметов различной величины и формы.

Сурдопедагог обследует уровень развития познавательной де­ятельности ребенка: восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения. Состояние познавательной деятельности в значитель­ной степени определяет обучаемость ребенка, эффективность педа­гогического воздействия. Если в дошкольном учреждении работа­ет педагогог-психолог, ему принадлежит ведущая роль в изучении умственного развития дошкольника, и он координирует свою дея­тельность с сурдопедагогом.

Детям в возрасте трех-пяти лет дают задания, в которых выяв­ляется уровень развития восприятия, мышления, воображения, памяти. Для исследования восприятия цвета, формы, величины предлагаются дидактические игрушки типа «Башни», «Цветные шары» «Матрешка», «Пирамидка», «Коробка форм», «Заниматель­ная коробочка» и др. Выявляется также наличие у ребенка целост­ного образа предметов, пространственные представления. С этой целью ребенку предлагается складывание разрезных картинок с изображением знакомых ребенку предметов. В зависимости от воз­раста даются картинки из различного количества частей с простой или сложной конфигурацией разреза. Для выяснения простран­ственных представлений ребенку может быть предложено констру­ирование по подражанию или по образцу (для детей старше четы­рех лет), конструирование из палочек.

С целью проверки уровня наглядно-действенного мышления могут быть организованы игровые ситуации, в которых детям не­обходимо достать кукле шар, «случайно» заброшенный мишкой на шкаф, или мяч, закатившийся под шкаф, используя стул или пал­ку, которую педагог предусмотрительно расположил в поле зрения ребенка.

Для детей старше трех лет с целью изучения наглядно-образно­го мышления может быть предложена невербальная классификация по образцу, например животные и мебель, одежда и фрукты.

С целью исследования образной памяти детям этого возраста предлагаются игры «Чего не стало?», «Кто убежал?». Для изучения воображения можно предложить детям старше четырех лет дори­совать фигуры, провести игру «На что похоже?» (сравнение геомет­рических эталонов с изображениями предметов).

Детям старшего дошкольного возраста для исследования восприя­тия цвета и формы предлагаются задания на соотнесение изображений геометрических фигур разного цвета, складывание шестисоставной матрешки. Для изучения наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления может быть использована методика «Треугольни­ки» (Н. В. Яшкова), серии наглядных задач Д. Равена, доски Сегена. У детей этого возраста выявляются некоторые показатели словесно-логического мышления: понимание значений слов разной меры обобщенности (назвать группу слов обобщающим словом или, наоборот, подобрать конкретные названия к обобщающему слову). Детям предлагается также определить последовательность событий, причинно-следственные связи (серии картинок).

Проверяются математические знания и умения: пересчет предме­тов, счетные операции в пределах десяти, понимание отношений «больше-меньше», «одинаково».

Проводится изучение образной и словесной памяти (по методике Т. В. Розановой). Для изучения наглядно-образной памяти детям необходимо запомнить места расположения картинок, в процессе изучения словесной памяти — воспроизвести слова, обозначающие предметы на картинках, которые дети раскладывали.

Важно не только выявить, справился ли ребенок с выполнени­ем заданий, но и оценить способы их выполнения с точки зрения соответствия возрасту: действует ли ребенок силой, не обращая внимания на свойства предмета (пытается вложить квадрат в углуб­ление для круга); использует ли пробы, целенаправленно прикла­дывая и подбирая фигуру к соответствующему углублению или отверстию; пользуется ли зрительным соотнесением, выполняя за­дания без затруднений. В процессе обследования неслышащий ре­бенок не всегда сразу понимает инструкцию, поэтому детям пред­лагаются различные виды помощи: совместные с ребенком дей­ствия; развернутый показ; демонстрация образца. Эти виды помо­щи могут сопровождаться использованием указательных и других жестов. Важно выявить, как ребенок использует помощь взросло­го, является ли она ориентиром для правильного выполнения дей­ствий в дальнейшем, что свидетельствует об обучаемости ребенка. Положительным фактором является переход в выполнении зада­ний от действий, выполняемых вместе со взрослым или по подра­жанию ему, к самостоятельному.

Важно зафиксировать реакцию ребенка на ситуацию обследова­ния, характер контактов со взрослым, отношение к предлагаемым заданиям, реакцию на одобрение и замечания, отношение к неуда­че, эмоциональные реакции (плач, неудовольствие и др.). Фикси­руется работоспособность, темп деятельности.

Важнейшим разделом педагогического изучения ребенка являет­ся обследование слуха детей. Прежде всего педагог внимательно анализирует данные аудиограмм, заключение врача-сурдолога, в процессе беседы с родителями выясняет их мнение о состоянии слуха ребенка, анализирует свои наблюдения за реакциями ребен­ка на различные звуки в быту, в играх. Важно правильно опреде­лить методику педагогического изучения слуха. Выбор методики проверки слуха зависит от ряда факторов: возраста ребенка, состо­яния его речи, индивидуальных особенностей, условий проведения обследования. В имеющейся литературе полно описаны методы про­ведения изучения слуха детей дошкольного возраста (Л. В. Нейман, 1972; Э. И. Леонгард, 1972; Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко, 1995; 1998 и др.).

При исследовании слуха у детей в возрасте до двух с половиной— трех лет используется метод фиксации безусловно-рефлекторных ориентировочных реакций на неречевые звучания (звуки музыкаль­ных игрушек различной интенсивности и высоты), а также звуки голоса (слогосочетания). В процессе обследования слуха отмечают­ся все ориентировочные реакции (поворот головы, движения глаз, смех, улыбка и др.) в ответ на неречевые звуки или слогосочетания, предъявляемые голосом разговорной громкости и шепотом.

Проверка слуха детей старше двух с половиной—трех лет без речи осуществляется методом выработки условно-двигательной реакции на звучания. Ребенка учат реагировать на звуки (слогосо­четания) выполнением определенных действий (снимать колечки с пирамидки, опускать мелкие предметы в красивую бутылочку и др.). Сначала ребенка учат воспринимать слогосочетания и реаги­ровать на них, когда он видит губы взрослого, а затем, когда у ре­бенка сформирована четкая реакция на слухо-зрительной основе, проводится проверка слуха на голос разговорной громкости, голос повышенной громкости и на шепот с использованием экрана. Ис­следуется состояние слуха на каждое ухо.

Для обследования слуха детей, имеющих речь, используется зна­комый детям речевой материал, включающий низкочастотные (напри­мер, дом, рыба, барабан...) и высокочастотные слова (зайчик, чашка, часы...). Слова могут быть подобраны на основе списков Л. В. Ней­мана (1954). В зависимости от возраста ребенка подбирается боль­шее или меньшее число слов. Ребенку предлагается повторять сло­ва, предъявляемые голосом разговорной громкости и шепотом. Проверяется состояние слуха на каждое ухо.

Если речь ребенка неразборчива или же он в силу своих лично­стных особенностей (стесняется, замкнут) не повторяет слова за взрослым, ему можно предложить различать картинки с изобра­жением называемых объектов. Для того чтобы убедиться, что ре­бенок знает данные слова, ему вначале предлагается различать слова при слухо-зрительном восприятия. Затем взрослый за экра­ном называет слова, а ребенок указывает на соответствующие кар­тинки. Так же как и при использовании предыдущего метода, про­веряется слух на голос разговорной и повышенной громкости и на шепотную речь.

При всех способах проверки состояния слуха фиксируются сле­дующие параметры: сила голоса (голос разговорной громкости, го­лос повышенной громкости, шепот); расстояние от каждого уха, с которого предъявляются звуки; характер реакции ребенка (бе­зусловно-ориентировочные реакции: повороты головы, мигание, вскидывание глаз и др.; условно-двигательные действия: перекла­дывание мелких предметов и др.; повторение слов; указания на кар­тинки).

Большое значение в первичном обследовании ребенка с нарушен­ным слухом придается проверке состояния речи, которая проводит­ся в процессе наблюдений за свободной деятельностью ребенка (игрой, рисованием), в ходе проведения других разделов обследо­вания, а также в виде специально организованного обследования. В ходе обследования необходимо выявить речевую активность ре­бенка, понимание речи, активную речь, использование различных не­вербальных средств. Уже в ходе предварительных наблюдений сур­допедагог фиксирует все спонтанные речевые реакции, отмечает особенности общения: стремится ли ребенок к контакту со взрос­лыми и детьми, какие средства коммуникации он использует, по­нимает ли простые словесные инструкции («играй», «возьми кук­лу»). В процессе общения с ребенком необходимо зафиксировать внимание ребенка к говорящему взрослому, к его лицу, подражание предметным и речевым действиям. Эти показатели являются пред­посылками развития языковой способности, необходимыми услови­ями речевого развития ребенка с нарушенным слухом.

Обследование речи — целостный процесс, в ходе которого, как пра­вило, понимание речи и активное пользование ею проверяются при выполнении одних и тех заданий. Понимание речи проверяется в том случае, если в процессе предварительных наблюдений ребенок проде­монстрировал понимание и употребление хотя бы небольшого коли­чества полных или лепетных слов. Так, уже в процессе обыгрывания игрушек, рассматривания картинок фиксируются речевые реакции ребенка, ему задают простые вопросы, предлагают для выполнения несложные побуждения. Сурдопедагог дает ребенку игрушки или картинки с изображением знакомых предметов, просит показать не­которые из них («Где мишка? Где яблоко?»). Для некоторых глухих и слабослышащих детей такие вопросы могут оказаться недоступ­ными, и им можно предложить лепетные слова («Где ав-ав?»). Для детей, которые понимают значения слов, представленных на кар­тинках, предлагаются побуждения, предполагающие действия с игрушками или картинками («Возьми зайку. Дай мишку» и др.), или простые бытовые действия («Беги. Прыгай. Закрой глаза»). Для слабослышащих детей с фразовой речью для проверки пони­мания целесообразно дать более сложные конструкции, включа­ющие большее количество глаголов, прилагательные, предлоги («Спрячь мяч под стол», «Принеси большого мишку», «Посади маленького мишку на стул»).

При проверке активной речи важно выявить, каким словарем пользуется ребенок, каков характер произнесения слов. С этой целью взрослый демонстрирует ребенку игрушки или картинки с изоб­ражением знакомых предметов, простых действий. Если ребенок не называет указанные предметы, он задает вопросы: «Кто это? Что это? Что делает?» Сурдопедагог фиксирует точное воспроиз­ведение слова ребенком. Это могут быть полные, усеченные или лепетные слова. Следует проверить не только возможность само­стоятельного называния предметов, действий, но и возможность подражания речи, повторения слов за взрослым, т. е. сопряженно-отраженное проговаривание. С этой целью сурдопедагог произно­сит слово сам, побуждает ребенка повторять за ним, анализируя, изменяется ли характер произнесения слова. Некоторые слабос­лышащие дети по подражанию педагогу воспроизводят «контур» слова, что положительно характеризует их речевые возможности. У слабослышащих детей, у которых есть хотя бы небольшой сло­варь, необходимо проверить наличие фразовой речи. С этой целью им даются картинки с изображением несложных сюжетов, пред­лагается рассмотреть и назвать происходящие события («Дети иг­рают. Мальчик упал и плачет»).

В протоколе фиксируются все речевые реакции ребенка: отдель­ные звуки или звукосочетания, беззвучное артикулирование, нали­чие полных или лепетных слов, короткой или развернутой фразы.

В процессе проверки состояния речи также сурдопедагог обсле­дует состояние произношения ребенка. У детей двух-трехлетнего возраста необходимо проверить произношение каждого звука, со­стояние речевого дыхания, голос.

В процессе психолого-педагогического обследования тщатель­но фиксируются все невербальные средства, которыми пользует­ся ребенок. Это могут быть указания на предметы, естественные жесты, а у детей, имеющих родителей с нарушениями слуха, — и не­которые жесты, принятые в среде глухих. Кроме того, дети с на­рушениями слуха широко пользуются мимическими средствами, выразительными движениями тела и др. По ходу предъявления различных заданий важно зафиксировать внимание детей к жес­там, мимике, позе взрослого.

Вся полученная сурдопедагогом информация о ребенке пополня­ется данными наблюдений воспитателей. Воспитателям принадле­жит важная роль в организации наблюдений за вновь поступившим ребенком. Они по договоренности с сурдопедагогом определяют, за кем из детей будут проводиться наблюдения, обсуждают их содер­жание и форму фиксации.

Воспитатели проводят наблюдения за детьми в процессе различ­ных режимных моментов, в свободной деятельности, организуют специальные игры, позволяющие выявить те или иные особеннос­ти развития. Они сосредотачивают свое внимание на особенностях поведения и личности ребенка, физическом и моторном развитии, уровне развития разных видов детской деятельности.

Воспитатели обращают внимание на то, как происходит адапта­ция ребенка к условиям детского сада, как ребенок переносит раз­луку с родителями. В процессе наблюдений они фиксируют внима­ние на особенностях поведения: как ребенок ведет себя в быту, в свободной деятельности, на занятиях, подчиняется ли требовани­ям взрослых, тянется ли к другим детям, стремится ли поддержи­вать общение, какие средства для этого использует. В повседневной жизни воспитатели выявляют особенности характера детей: одни спокойные, ласковые, другие, наоборот, — агрессивны, возбуждены.

Самое тщательное внимание воспитателям необходимо обра­тить на физическое и моторное развитие детей. Воспитатели от­мечают соответствие физического развития ребенка его возрасту, фиксируют особенности внешнего вида. В процессе повседневных наблюдений следует обратить внимание на сформированное ос­новных движений: ходьбы, бега, прыжков. Можно организовать и специальные игры, чтобы проверить развитие этих движений, а также лазания, ползания, метания. Это игры типа «Добеги (допол­зи, допрыгай) до куклы», которые можно провести в зале или на улице. Для объяснения задания воспитателю необходимо помимо речи использовать и показ движений, и естественные жесты. Вос­питатель обращает внимание на характер выполнения заданий, возможные нарушения движений, индивидуальные трудности каж­дого ребенка.

Важное значение для пребывания ребенка в детском саду имеет сформированность навыков самообслуживания. Воспитатели наблю­дают за тем, как ребенок самостоятельно умывается, ест, одевает­ся, сформированы ли навыки опрятности.

Наблюдения за игрой осуществляются в процессе свободной де­ятельности детей и специально организованных игровых ситуаци­ях. Используя заранее подобранные с учетом возраста и пола ребен­ка игрушки, воспитатели предлагают ребенку поиграть. Если же ребенок не начинает играть, воспитатель начинает игру сам, вовле­кая ребенка. В ходе наблюдений за игрой оценивается наличие ин­тереса к игре, стойкость игровых интересов, адекватность игровых действий, умение действовать с игрушками по подражанию взрос­лому и самостоятельно. Наблюдая за игрой дошкольника с нару­шенным слухом, оказывается возможным оценить ее уровень: бу­дут ли это манипуляции с игрушками, процессуальные действия или цепочка игровых действий.

У детей старше трех лет необходимо проверить развитие изобра­зительной деятельности. Выявляется наличие интереса к рисованию, ВОЗМОЖНОСТИ предметного рисунка. Это выясняется в процессе сво­бодного рисования, когда воспитатель дает ребенку фломастеры и бумагу и предлагает порисовать. Можно также предложить ребенку рисование по подражанию, когда сам воспитатель рисует предмет на одном листке бумаги, а ребенок — на другом. Интерес представляет и анализ рисунков ребенка, принесенных из дома.

Воспитатель тщательно фиксирует все наблюдения в специаль­ной тетради, анализирует и обобщает их.

После проведения обследования детей сурдопедагог, воспитате­ли, психолог обсуждают вместе полученные данные, составляют психолого-педагогические характеристики, отражающие уровни развития детей при поступлении в дошкольное учреждение. По результатам первичных проверок могут быть выделены подгруп­пы детей и спланирована работа с каждой из них. Материалы пер­вичного психолого-педагогического изучения детей являются ос­нованием для планирования работы по различным разделам про­граммы, определения содержания индивидуальной работы с каж­дым ребенком. По результатам проверок педагоги делают сообщения на педагогическом совете. В доступной форме эта информация до­водится до сведения родителей. В соответствии с ней родителям даются советы по организации воспитания ребенка в семье. Все протоколы проверок и характеристики хранятся в личном деле ре­бенка.

В дальнейшем сурдопедагог и воспитатели ведут тщательный контроль за развитием детей в процессе их воспитания и обучения, анализируя совместно все достижения и трудности в усвоении ма­териала, особенности их поведения, взаимоотношений с другими детьми. Специальные проверки усвоения программного материала проводятся сурдопедагогом и воспитателями в конце года при уча­стии методиста дошкольного учреждения (старшего воспитателя). Усвоение материала программы проверяется сурдопедагогом на индивидуальных занятиях, а воспитателями — на контрольных за­нятиях но разным видам деятельности. Материалы проверок, кон­спекты занятий анализируются методистом с точки зрения соответ­ствия предлагаемого детям материала требованиям программы данного года обучения. Результаты проверок усвоения материала программы по различным разделам обсуждаются воспитателями и сурдопедагогом. На их основании составляются развернутые пси­холого-педагогические характеристики, которые служат основани­ем для перевода ребенка в следующую возрастную группу.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы основные формы воспитания и обучения в дошкольном учреж­дении для детей с нарушениями слуха?

2. Каковы наиболее распространенные формы занятий в детском саду для детей с нарушениями слуха?

3. Посетите фронтальное занятие в детском саду для глухих (для слабослы­шащих) детей и проанализируйте его.

4. Какими профессиональными знаниями должен владеть сурдопедагог до­школьного учреждения?

5. Какие личностные качества должны быть присущи сурдопедагогу?

6. Назовите специалистов, которые работают с детьми в дошкольном учреж­дении для детей с нарушениями слуха.

7. В чем заключается взаимосвязь в работе сурдопедагога и воспитателя?

8. В чем заключается взаимодействие сурдопедагога и воспитателя в пла­нировании работы?

9. Раскройте содержание психолого-педагогического обследования ребен­ка при поступлении в дошкольное учреждение.

Литература

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядешко и Ф. А. Сохина. — М., 1986.

Носкова Л. П. Характеристика деятельности учителя-дефектолога в до­школьном учреждении для детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспи­тание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.

Назарова Н. М. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспекти­вы профессиональной подготовки. — М., 1992.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обу­чение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обу­чение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возра­ста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. — М., 1989.

Раздел V. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха

Глава 1. Физическое воспитание

§ 1. Значение физического воспитания дошкольников

Физическое воспитание детей с нарушениями слуха — одно из важных направлений коррекционно-педагогической работы — на­ходится в тесной связи со всеми другими сторонами воспитания и обучения. Правильно организованное физическое воспитание создает основу для укрепления здоровья детей, развивает их ак­тивность, повышает работоспособность, становится базой для ус­пешного проведения воспитательной и коррекционно-образовательной работы.

Исследования физического и моторного развития детей ранне­го и дошкольного возраста с нарушениями слуха (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаева, А. А. Коржова, Н. A. Pay, Л. В. Рябова, Г. В. Трофи­мова и др.) выявили некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппара­та, возникшим в результате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми. У слабослышащих и глухих детей с рано приобретенными или врожденными недостатками слуха статические и локомоторные функции отстают в своем развитии. На первом году жизни у глу­хих детей отмечается отставание в сроках удержания головы, более позднее овладение ходьбой, однако задержка прямостояния компен­сируется к одному году и двум-четырем месяцам.

Наиболее заметны недостатки моторного развития детей с нару­шениями слуха в преддошкольном и младшем дошкольном возра­сте. Дети часто не владеют тем двигательным опытом, который есть к этому времени у слышащих детей: не умеют бегать, прыгать, ла­зать, производить простейшие движения по подражанию взрослым. Сформированные движения характеризуются некоторыми особен­ностями, которые проявляются в нарушении координации, ориен­тировки в пространстве, боязни высоты, замедленности и скован­ности движений. Наибольшее своеобразие в развитии двигательных качеств у дошкольников с нарушениями слуха отмечается в уров­нях скоростных качеств и равновесия. Так, по данным А. А. Коржовой (1990), слабослышащие дети трехлетнего возраста не выполня­ют задания на сохранение статического равновесия, с которыми справляются их слышащие сверстники. Хотя в дошкольном возра­сте у детей с нарушениями слуха начинается процесс улучшения состояния равновесия, резких изменений не происходит. Глухие дети по показателям качества равновесия уступают не только слы­шащим, но и слепым, слабовидящим и умственно отсталым детям.

Многим детям присущи нарушения мелкой моторики (движений пальцев, артикуляционного аппарата), что отражается в дальней­шем на формировании разных видов детской деятельности. Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят излишний шум, неритмичные и замед­ленные движения. Это проявляется в шаткой походке, шарканье ногами, некоординированных и неловких движениях. Наблюдает­ся асимметрия шагов, пошатывания корпуса, повышенная резкость движений. Отсутствие словесного общения в процессе формирова­ния движений также является одной из причин, снижающих каче­ство движений.

Среди детей с нарушениями слуха выделяются те, у кого есть ос­таточные явления ДЦП, что связано с параличами и парезами туло­вища, резко ограничивающими передвижение детей в пространстве.

Отрицательное влияние на моторное развитие дошкольников с нарушениями слуха оказывает большой объем статических нагру­зок, связанный с множеством занятий в детском саду и дома. Гипо­динамия, по мнению Г. В. Трофимовой, является одной из причин недостаточного развития некоторых двигательных качеств, вызы­вает и усугубляет нарушения осанки, плоскостопие у глухих и сла­бослышащих дошкольников.

Физическое развитие глухих и слабослышащих дошкольников также имеет некоторое своеобразие, причинами которого являются перенесенные ребенком заболевания, соматическая ослабленность. У этих детей отмечаются более низкие по сравнению со слышащи­ми ребятами показатели роста, массы тела, окружности грудной клетки (А. А. Коржова, Г. В. Трофимова). Для дошкольников с на­рушенным слухом характерны мышечная слабость, снижение тону­са мышц, вегетативные расстройства. В группе детей с нарушения­ми слуха отмечаются большие индивидуальные различия внутри одной возрастной группы. Вместе с тем в физическом и моторном развитии таких дошкольников отмечаются тенденции, характерные для слышащих детей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: