Глава 3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИСТЕМАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 3 страница

Стр. 79

Понятием «социализация» К.Н.Вентцель в своих сочинениях не оперирует, но он достаточно явно отстаивает убеждение, что готовность к активной социальной жизни созревает у детей только при соблюдении обязательных условий:

§ когда взрослые отказываются от своей власти над детьми, сотрудничают с ними, признавая их равноценными личностями;

§ когда детям предоставляются возможности для широкой творческой деятельности;

§ когда образование уходит от фетиша «общего образования» и ориентируется на интересы, потребности и возможности конкретного ребенка, на ценности его собственной жизни.

Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) — профессор педагогики и психологии, историк философии и богослов. В 1920 г. эмигрирует в Сербию, потом в Чехословакию, а во второй половине 20-х гг. XX в. поселяется в Париже, где в течение нескольких десятилетий руководит деятельностью Религиозно-педагогического кабинета при Православном Богословском институте им. Сергия Радонежского. В 1942 г. В. В. Зеньковский принял сан священника и стал отцом Василием — духовным руководителем Русского студенческого христианского движения.

Работая в эмиграции, В.В.Зеньковский активна интересовался научно-педагогическим процессом в Советской России, пытался проследить развитие русской педагогической мысли в ее новом, «советском течении». В работе «Русская педагогика в XX в.» (1933) он проанализировал теоретические поиски К.Н.Вентцеля и опыт «Дома свободного ребенка», дал оценку социально-педагогическим экспериментам С.Т.Шацкого, объяснил природу появления в советской педагогике теории «отмирания школы». В.В.Зеньковский с сожалением констатировал, что в Советской России возможность публиковать свои работы закрыта для тех педагогов, которые «не сливаются» с марксистским направлением в педагогике. Но, предприняв серьезный и непредвзятый анализ главных идейных исканий русской педагогики в XX в., он обнаруживает парадоксальный факт: официальная советская педагогика, стоящая на основах марксистской диалектики, исторического материализма и атеизма, тем не менее тяготеет к идеалу целостной личности. А это — своеобразные корни исконного православного начала русской народной и классической педагогики. «Мотив целостности переходит в советской педагогике границы чисто формального или даже идейного согласования; он изнутри выступает как мотив религиозной целостности, как требование не только философского единства, но и жизненной творческой целостности», — пишет В.В.Зеньковский.

Стр. 80

И как бы советская педагогика ни боялась осознать религиозный характер своих идеалов, он существует, прорывается через педагогический натурализм, атеизм, прямолинейную социальность и приводит все практические формы нового воспитания (трудовую политехническую школу, детские коммуны, колонии и клубы), по существу к отвлечению ребенка от того, что ему действительно жизненно необходимо.

Свои взгляды в вопросах о природе взросления детей, о сущности вхождения личности в систему социального мира, о задачах школы и ее связи с жизнью В.В.Зеньковский твердо определяет с позиций христианской православной антропологии. Обсуждая актуальные в начале XX в. проблемы социального воспитания, он полемизирует со своими современниками, хорошо известными в западной науке: Р.Штайнером, 3.Фрейдом, У.Джеймсом, Э.Дюркгеймом, Г.Зиммелем. Для В.В.Зеньковского бесспорно: «Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности».

Но подготовку к социальной жизни он рассматривает не в духе уже оформившегося в педагогике «социального воспитания», где ценность человека всецело социально детерминирована, а исходит из учения церкви о соборной природе человечества. В.В.Зеньковский будто стремится изнутри преобразить, освятить социальные аспекты воспитания религиозным осмыслением человеческого бытия.

Он решительно выступает против марксистской идеи о «всестороннем и гармоничном развитии личности». Для него личность характеризуется как иерархическая система: дух — душа — тело. Здесь все одновременно и целостно, и все направляется духовным началом. Именно в проявлениях духовной жизни, считает В.В.Зеньковский, ребенок усваивает наличие высших смыслов и ценностных ориентиров в мире.

Он считает, что социальная жизнь, социальные отношения людей «начальное отдельного человека». Эту элементарную социальную отзывчивость людей, возникающую в их общении на духовном плане, В.В.Зеньковский именует «социальным резонансом» и пишет: «Из изначального факта социального резонанса развивается социальное взаимодействие, становятся возможными и подражание, и внушение, и все те социальные процессы, которые ведут к различным видам социального сближения и слияния».

Стр. 81

Природа этой естественной человеческой социальности определяется духовностью самого устроения всей жизни человека. Общность между людьми возникает как духовная реальность, как духовная сила. В.В.Зеньковский исходил из того, что уже в детской душе изначально существует духовное начало — образ Бога, поэтому у ребенка есть духовная жизнь, его душа тоже переживает радостный смысл прикосновения к духовному миру. Более того, замечает В.В.Зеньковский, детская душа даже легче и полнее, чем у взрослых, раскрывается для социального сближения, «как бы насквозь пронизывается лучами социальности».

Духовная основа такой «естественной социальности» предопределяется соборностью самой природы человека. В соборном единении люди, включенные в живой организм Церкви, обретают некую коллективную духовную жизнь, «мистическое единосущие».

Первой, самой органичной формой постижения социальной природы соборности В.В.Зеньковский считает семью. В семье отчетливо видны хозяйственные и трудовые отношения, родственные и возрастные зависимости ее членов, но определяющей всю «естественную социальность» семьи является духовная общность родственников, построенная на любви и единении с церковью.

Своеобразие педагогики В.В.Зеньковского состоит в том, что он стремится утвердить в педагогическом сознании понимание личности ребенка как носителя духовной жизни. В его христианской педагогической антропологии разработана периодизация развития ребенка как своеобразная феноменология духа: определены ступени и формы духовной жизни ребенка в разные периоды его жизни:

§ «грудной период» — до 1 года;

§ «раннее детство» — до 5,5 лет;

§ «второе детство» — до 11,5-13 лет;

§ «отрочество» — до 15 лет;

§ «юность» — до 18 лет.

Социальная направленность духовной жизни детей в каждом периоде своя. В раннем детстве ребенок вживается в безграничный мир впечатлений от соприкосновения с природой и с близкими людьми. Главная черта «второго детства» — стремление приспособиться к миру природы и порядкам социальной жизни. Дети в этом возрасте уже владеют неким минимальным социальным опытом и ориентируются в социальных традициях. Их духовная жизнь «подпитывает» оформление моральных правил, начала саморегуляции личности. Для отрочества характерна мечтательность и нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим умом. Этот период, по мнению В.В.Зеньковского, имеет «большой вкус к асоциальности», потому что душа ребенка чувствует себя перед лицом какой-то неясной, бесконечной перспективы. Юность, напротив, является периодом доверия к миру и людям: юная личность интуитивно находит равновесие между эмпирическим и духовным началом жизни.

Стр. 82

По мысли В. В. Зеньковского, на всех этапах развития ребенка и становления опыта его социальной жизни воспитание должно быть обращено прежде всего к духовному началу его личности. А это означает, что воспитание неизбежно выйдет к главным идеям: «спасение», «искупление», подготовка к жизни в вечности. «Если формулировать тему воспитания как тему спасения, то не значит ли это, что мы вводим эсхатологический момент в задачи воспитания? Но этого не только не следует бояться, этого, наоборот, нужно искать. Воспитание направлено на конкретную личность, судьба которой уходит в эсхатологическую перспективу, к которой мы все приобщаемся через смерть. Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти».

Вот почему, считает В.В.Зеньковский, педагогам и родителям следует заботиться не о приспособлении ребенка к социальной жизни, а об открытии в ней духовного бытия. Жизнь человека среди людей определяется не тем, в каком сословии он рожден, богат он или беден, горожанин или селянин. Это — лишь внешняя форма социальной жизни. Внутренняя сторона жизни предопределяется «вписанным в человека крестом». Это — тот абсолютный жизненный путь, который человек должен пройти, чтобы спастись. Крест определяет всю внутреннюю логику исканий, действий и отношений человека. «Трудность креста лежит как раз во внутренней неустроенности человека, идущей и через наследственность и через неправильную физическую, социальную, духовную жизнь, через обременение души разными конфликтами».

Ключ к пониманию греха, зла в человеческой жизни В.В.Зеньковский видит в самом духовном начале личности: можно менять внешние обстоятельства жизни, свое социальное окружение, вообще удалиться от людей с претензиями на личную свободу, но глубина человеческого существа все равно окажется настолько «пронизана лучами социальности», что спасение себя независимо от других людей будет величайшим заблуждением.

В. В. Зеньковский пытается религиозно преодолеть укрепляющиеся основы индивидуализма в западной педагогической науке и твердо заявляет о значимости «естественной социальности, освещенной благодатью свыше», когда раскрывается единосущие человеческого рода при множественности оцерковленных личностей. Только учение о благодатной соборности и о жизни личности в Церкви позволит, по его мнению, раскрыть подлинную природу социальности.

Стр. 83

Сергей Иосифович Гессен (1887-1950) — выдающийся русский философ и педагог. Закончил Фрайбургский университет в Германии, защитил диссертацию; до февраля 1917 г. — доцент Санкт-Петербургского университета, позже заведует кафедрой философии и педагогики в Томском университете. С 1923 г. С.И.Гессен живет в эмиграции: в Берлине, Праге, Варшаве. Он был одним из активных организаторов общественно-педагогического движения русской эмиграции в Европе, редактировал журнал «Русская школа за рубежом», читал лекции по педагогике в университетах Праги и Лодзи. Личное знакомство еще в студенческие годы с П.Наторпом, Э.Гуссерлем во многом определило его взгляды на позициях неокантианства и герменевтики.

Широкие научные интересы С.И.Гессена обращались к различным проблемам педагогики, но, как ученый, считавший педагогику прикладной областью философии, подчеркивая социальный характер педагогики, он не мог обойти вниманием, как он сам их именовал, «идеальные закономерности» социальной жизни и образования.

В качестве первой закономерности С.И.Гессен обращал внимание на то, что цели образования всегда определяются жизнью данного общества. Любой воспитатель всегда совершенно бессознательно реализует некую цель. «Неведомо откуда получил он эту цель: скорее всего — из окружающего его духовного воздуха, из миросозерцания той среды, в которой он живет чаще всего не по своей воле, и домашней философии, которую он безотчетно усвоил. Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам слишком очевидными».

Таким образом, между образованием и жизнью — прямая связь, основу которой составляет культура. Человек реализует свои потребности и способности в рамках культуры. Основные достижения человеческого бытия, закрепленные в культуре — образованность, гражданственность, цивилизация — существуют как «слои» ценностей жизни современного человека. Соответственно каждый ценностный «слой» складывается из определяющих его областей деятельности, образуя, как именует С.И.Гессен, «внешний каталог культуры» (рис. 2). Стр. 84

Эта триада, на взгляд С.И.Гессена, не случайный ряд, а совокупность, где ни один «слой» ценностей не может существовать без другого. Степень индивидуального продвижения по этим компонентам «каталога культуры» у каждого человека своя, но внутреннее единство индивида и общества существует всегда. Эта закономерность, по мысли

С.И.Гессена, объясняет неразрывную связь любой педагогической проблемы с проблемами нравственной, политической, экономической, правовой жизни общества.

Основным духовным процессом жизни личности в культуре для С.И.Гессена является нравственное образование. Его он понимает как «восхождение» личности к идеалам Истины, Добра, Красоты и Свободы по трем ступеням: аномии, гетерономии и автономии.

Рис. 2 Схема «каталога культуры» (по С.И.Гессену)

1. Ступень аномии соответствует раннему и дошкольному детству ребенка и предполагает своеобразное социальное «беззаконие», жизнь в согласии с естественными законами природы. Они воспринимаются ребенком как идущие от самого бытия, как будто вырастающие из окружающей обстановки, поэтому, даже не осознавая этих кем-то установленных норм социальной жизни, он им непроизвольно следует.

2. Ступень гетерономии прямо связана с началом школьного обучения. Здесь ребенок и подросток начинают постигать внешнее социальное принуждение как «должное». Оно открывается ему в общих правилах поведения в школе. Если в ней господствует «дух права», внутренняя организация жизни школы представляется как правовое государство в миниатюре, то сами законы поведений хоть и предписаны извне, но принимаются ребенком так, будто он сам их себе определил. Значимым носителем «духа права» является учитель: его авторитет, осуществление мер поощрения и наказания как правовых актов позволяет детям «возвышаться» в своем подчинении общим законам нравственности и права, заложенным в культуре.

Высшая ступень нравственного образования — ступень автономии предполагает «свободное нравственное самоопределение» личности во внешкольном образовании, в профессиональной творческой деятельности и взрослой гражданской жизни. Именно на этой ступени завершается «рост долженствования» и органично синтезируется принуждение со свободой.

Стр. 85

С.И.Гессен обращает внимание на нравственную проблему, чрезвычайно важную для социализации личности: на проблему свободы. Он проанализировал классические теории свободного воспитания (Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого), педагогические системы Я.А.Коменского, И.Ф.Гербарта, Г.Спенсера, Ф.Фребеля, Дж.Дьюи, М.Монтессори и предпринял одно из самых глубоких философско-педагогических исследований закономерностей природы дисциплины и свободы.

Эти два феномена, по убеждению С.И.Гессена, определяют всю социальную жизнь человека от рождения до старости, но в педагогике их принято рассматривать как антиподы. С.И.Гессен показывает внутреннюю связь дисциплины и свободы, убеждает, что в образовании невозможно обойтись без принуждения, без возведения личности к должному. «Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг в друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей».

В свою очередь свободные действия человека как социального существа — это вовсе не произвольные поступки. Они предполагают обдуманный и ответственный выбор, творческое преобразование жизненных ситуаций, верность своему внутреннему «Я», своим жизненным принципам. Таким образом, целостная, образованная «автономная» личность, по С.И.Гессену, характеризуется в первую очередь внутренней свободой и проявляет себя в свободе действий.

С.И.Гессен опять ищет «идеальные закономерности» в самом взаимоотношении личности и социума, мира внешней культуры. Он отмечает, что целостная личность, проявляя себя в индивидуальных свободных действиях, выражает в них свои «центростремительные силы». Внешние социальные воздействия и условия культуры проявляют себя по типу «центробежных сил». Если человек, оказавшись в водовороте центробежных сил социума, не может противопоставить им свое достаточное личностное развитие центростремительных сил, то в противоборстве с массой противоречивых событий, идей, указаний и ограничений он теряет себя, свою индивидуальность. Как восстановить или удержать гармонию в отношениях между центростремительными силами личности и центробежными силами социума?

назад, к «нулевой точке культуры», куда звал еще Ж.-Ж.Руссо, провозглашая: «Назад к природе!» Если достижения культуры свести к минимуму, центростремительным силам личности уже не придется «тянуться» к духовным высотам, и противоречие само исчезнет.

Второй путь, напротив, предполагает обогащение, укрепление центростремительных сил личности, постепенный рост ее внутренней свободы, что поможет противостоять давлению внешней среды, многообразию культурных впечатлений. Указать и обеспечить ребенку именно этот путь — настоящее искусство воспитания. Только педагог может помочь подрастающей личности соизмерить свои внутренние силы с проявлениями реальной жизни. С.И.Гессен опять указывает на закономерность: «Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор».

С.И.Гессен предостерегает от навязывания детям ценностей взрослой жизни. В работе «Судьба коммунистического идеала образования» (1933) он достаточно резко выступил против идеологической направленности молодой советской педагогики, против самого коммунистического идеала образования и возражал против привнесения партийной идеологии в школу. Личность, способная к активной социальной жизни, по его убеждению, должна самостоятельно пройти от стадии аномии к гетерономии и осуществить в себе идеал автономии. Образованию следует избавиться от иллюзии, что оно способно создавать новое поколение по образцу старших. Самое главное, что может составлять «социальное наследство», — это воспитание у детей способности «преодолевать прошлое через приобщение к вечному». С.И.Гессену в этом виделась возможность преодоления противоречия между социализацией и индивидуализацией личности.

Стр. 87

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации

Разработка проблемы социализации теснейшим образом связана с творчеством Павла Петровича Блонского (1884-1941). Еще в дореволюционных работах «Задачи и методы новой народной школы» (1916), «Школа и общественный строй» (1917), «Школа и рабочий класс» (1917) П.П.Блонский выступает с острой и беспощадной критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. «Мы должны самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к античному пониманию школы, как школы жизни».

В новой народной школе, говорил П.П.Блонский, ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. Он хотел, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. Такую новую школу П.П.Блонский представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации и содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью.

Окружающую природу и общественную среду ребенок, по мнению П.П.Блонского, воспринимает как единое целое, в центре которого находится он сам. Первый «горизонт» среды ребенка — семья, впоследствии она расширяется до уровня школы, улицы, города, страны и всего культурного мира. Эти «горизонты» (уровни) среды наблюдаются и изучаются ребенком как человеческая жизнь. «Действительный интерес к ней и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни».

П.П.Блонский пытается предложить конкретную программу изучения окружающей ребенка среды, называя этот необычный для начальной школы предмет «человековедением». Его содержание он представлял в виде расширяющихся концентрических «кругов».

Первый большой раздел человековедения — «жизнь школы»: знакомство с ее кабинетами, мастерской, садом, рассматривание коллекций и аквариума, встречи с другими учителями и даже школьным сторожем.

Стр. 88

Следующий раздел — «семья и ее жизнь»: квартирный вопрос (плохая или хорошая квартира, ремонт, отопление); члены семьи (отец, его работа, мать — ее забота о детях; как готовится обед; прислуга в доме; вечера в семье); горе и радость в семье; знакомые, соседи, их жизнь; праздники в семье; игры и труд в семье. «Вместе с рассказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние семьи».

Третий раздел (или «круг», как его именует П. П. Блонский, следуя принципу «расширения человеческого "Я"») — «квартал в городе или родная деревня». Здесь предлагается множество тем: улица в различные времена года, продавец газет и разговор о газете, лавка, почта, церковь, сапожник, трамвай — словом, все, что встретится ребенку на городской улице, или свои особые приметы деревенской улицы, впечатления от пребывания в церкви, на кладбище, в поле, в лесу... Интересно, что представления о природе П.П.Блонский советует предпосылать представлениям об общественных отношениях. Ребенок, совершая экскурсии в лес, в поле, на реку, наблюдая изменения в природе на своей улице, узнает природу в ее отношении к человеку — и как его естественную среду, и как предмет человеческого труда.

Последний «круг» — «родина и родной народ». Лучший способ создать живые представления о жизни своей родины и народа, считает П.П.Блонский, — «воображаемые путешествия». Дети по карте разрабатывают маршрут, садятся в воображаемый поезд, а учитель, беря на себя роль жителя то одной, то другой местности, рассказывает им, используя альбомы, открытки, «волшебный фонарь», обо всех достопримечательностях и жизни людей.

Важно отметить, что в своих ранних работах П.П.Блонский выступал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии. Он обеспокоенно подчеркивал, что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины, то есть органично обогащающим воспитание процессом социализации.

Стр. 89

В книге «Трудовая школа» (1919) П.П.Блонский конкретизирует свои представления о новой школе в форме единой индустриально-политехнической трудовой школы. Индустрия, считает он, факт не только технический, но и социальный; она является базой социальных отношений и тенденций и дает ученикам самый надежный ключ к их пониманию и воздействию на них. Иными словами, П.П.Блонский пытался найти такую форму общественного воспитания, которая позволяла бы ориентироваться и на социализацию воспитанников.

Позднее, на рубеже 20-30-х гг. XX в., вплотную занявшись педологией, П.П.Блонский указывал, что дети вступают в общение с окружающей средой с шестимесячного возраста; с этого времени начинается процесс их социализации. Но без преднамеренно организованного воспитания и систематического обучения, лишь за счет процесса социализации, человек окажется вне цивилизации, какими бы задатками и возможностями его ни наделила природа.

В работах П.П.Блонского этого периода (особенно связанных с изучением возрастных особенностей детей) обращает на себя внимание тенденция противопоставления общественного воспитания социализации, утверждение его решающей роли. Теперь он уже доказывает, что даже младший школьник проявляет активную политическую направленность, что его «симпатии к советской власти растут, когда он видит конкретные факты ее политики, направленной на поднятие благосостояния рабочего класса и колхозников. В общем, наши дети — советские дети. Но мы не можем останавливаться на этом. Задача педагога — дать коммунистическое воспитание и на все 100% искоренить религию, шовинизм, национализм и все другие влияния старой среды». К сожалению, контекст тоталитарной политической системы принципиально изменил взгляд П.П.Блонского на ребенка как пытливого, активного участника реальной жизни.

Для исследования проблемы социализации личности ребенка молодой советской педагогике важно было отношение к этой проблеме ее главных лидеров — Н.К.Крупской и А.В.Луначарского.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939), как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В известной статье «К вопросу о целях школы» (1923) она пишет: «И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата».

Стр. 90

Примечательно, что Н.К.Крупская по существу ставит вопрос не о целях школьного воспитания, как иногда узко принято его толковать в историко-педагогической литературе, а о целях школы как социального института. Утверждая, что ценности конкретной личности и цели общества в пролетарском государстве совпадают, Н.К.Крупская, как и многие ее идеологические последователи, способствовала укреплению в советской педагогической науке отчуждения общественного воспитания от реальной жизни ребенка, подмене ее абстрактными идеями о светлом будущем.

В эти же 20-е гг. XX в. Н.К.Крупская в своих работах активно оперирует определением сущности воспитания как общественной категории, в котором уже обозначался аспект социализации. По ее мнению, следует различать «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков». Но кроме того, существует «воспитание в широком смысле», которое совершается под влиянием всего уклада жизни общества, всей суммы воздействий окружающей действительности.

Есть все основания считать, что Н.К.Крупская под «воспитанием в широком смысле» имела в виду социальную детерминированность формирования личности, его обусловленность экономикой и политикой. Она указывала, что этот во многом стихийный процесс в условиях социализма будет становиться все более организованным и целенаправленным.

Н.К.Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практике воспитания следует активно изучать этот аспект («воспитанием в широком смысле»), вносить в него элемент педагогического руководства, учиться управлять этим глобальным процессом в интересах коммунистического воспитания. «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Оно требует марксистского анализа этой среды, анализа общественных явлений, в ней происходящих, умения понять их значимость, их взаимосвязь, их причины, их положительное или отрицательное значение».

Стр. 91

Таким образом, Н.К.Крупская ставит вопрос о том, что воспитание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса. Но такой «марксистский анализ» необходим для того, чтобы сделать воспитание более контролируемым со стороны правящей большевистской партии и государства, уже проявлявшего черты тоталитаризма.

На эту же проблему обращал внимание Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933). В 1927 г. в статье «Социологические предпосылки советской педагогики» он писал: «Правду говорят те, кто утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспитывает. Это социологически совершенно верно». Но, раскрывая далее возможности участия школы в общественной жизни, ее взаимодействие с общественной средой, он замечает, что реальная жизнь с ее стихийными влияниями слишком пестра и хаотична, в ней рядом с прогрессивными элементами много сомнительных и дурных. Поэтому она вовсе не ведет ребенка по прямой линии воспитания к желаемому «типу социалиста-борца». И А.В.Луначарский, так же как и Н.К.Крупская, по существу, строго очерчивает официальную установку советской педагогики: все определяет партийно-государственная система воспитания и образования, ибо только с их помощью можно «вкладывать марксистское мировоззрение в голову каждого». Он заявляет: «Школа как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые даст ребенку жизнь».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: