Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Глава 3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИСТЕМАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 4 страница




 

Такое снисходительное отношение к формирующему воздействию жизни как к чему-то вторичному по сравнению с государственно-воспитательными учреждениями будет и в дальнейшем характеризовать позицию официальной советской педагогики. Только сейчас становится ясно, что, утверждая приоритет и всемогущество организованного воспитания, педагогика оправдывала всеобщее производство послушных стандартных «винтиков».

 

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878 -1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски — одна из первых ярких попыток расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

Стр. 92

 

В курсе лекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам педтехникума, С.Т.Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем — педагогику среды. Традиционная педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь». С.Т.Шацкий убежденно считает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (он его именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например деревенской, пролетарской. «Педагогика окружающей среды, которая награждает ученика мыслями, вкусами, интересами, известным здоровьем, известным умением работать, умением обращаться с разнообразным материалом и инструментами, — весь этот огромный и весьма ценный воспитательный фактор должен быть нами весьма серьезно принят во внимание».

 

Школа, как специально организованный институт воспитания должна, не только не отгораживаться от влияний среды или тем более бороться с ними (что, по мнению С.Т.Шацкого, почти бесполезно), а, напротив, должна входить с ней в органическую связь. С.Т.Шацкий, используя естественнонаучное сравнение, очень образно рисует механизм такой связи школы и среды: школа — своеобразный «социальный фермент», «задачей которого является урегулировать, перевести в другое состояние тот массовый педагогический процесс, который развивается вокруг школы, — значит, между школой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на школу, школа на основании этого воздействия изменяет свою работу и в свою очередь действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции воспитания и бороться с отрицательными».

 

Эта идея нашла свое отражение в содержании программ детских садов и школ, входивших в состав Первой опытной станции по народному образованию. В программе ГУСа, в разработке которой участвовал С.Т.Шацкий, также был реализован обоснованный им «принцип локальности», то есть соответствия обучения местным условиям, связи его с организацией хозяйства местного края, реальным бытом. «Все предметы домашнего обихода, уход за животными, за помещением, обращение с одеждой, отношение к свету, теплу, воздуху — все эти вещи, поскольку они сами приучают ребят ими пользоваться, являются дидактическим материалом, который гораздо более реален, чем дидактический материал школы с ее тетрадками, перьями и ручками и так далее; это есть материал, взятый непосредственно из жизни». Стр. 93

 

После выхода в 1918 г. «Положения о единой трудовой школе РСФСР», которое законодательно определило главные принципы и организационную структуру новой советской школы, в стране начали активно организовывать работу учащихся в школьных мастерских, самообслуживание, сельскохозяйственные работы для нужд школьного питания и др. С.Т.Шацкий, опираясь на свой опыт работы в колонии «Бодрая жизнь», глубокое изучение теории и практики западноевропейской и американской трудовой школы, предостерегал от суетливого стремления поскорее схватить внешние формы трудовой школы. Он предлагал прежде преодолеть (на теоретическом и на практическом уровне) два главных предрассудка, которые, въевшись в школьную жизнь, не дают по-новому представить школу как институт социализации и ее трудовую сущность.

 

Первым предрассудком С.Т.Шацкий считал идею необходимости готовить детей к будущей жизни. Вся практика образования пронизана этой подготовкой: детей заранее готовят в школу, потом в университет, потом к службе, к положению в обществе и даже в партийные работники. Все это лишает детскую жизнь ее полноты и реальности. Поэтому настоящая трудовая школа как раз и должна, преодолевая этот предрассудок, «вернуть детям детство». В ней должно удовлетворяться детское стремление двигаться, играть, исследовать, ярко выражать свои впечатления в творчестве.

Второй предрассудок, искажающий представления о социальной сущности трудовой школы, по мнению С.Т.Шацкого, — вера в существование некоего законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши. Поэтому в центре школьной жизни стоят специальные «школьные науки». Жестко уложенные в программы и стабильные учебники, они убеждают учащихся в незыблемости знаний и изученности мира.

 

Новая трудовая школа, как считает С.Т.Шацкий, преодолевая этот предрассудок, должна дать детям возможность добывать знания. «Все, чему нужно учить в школе, — это учить работать. С этой точки зрения понятие о разумной школе может быть таково: школа есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого».

Стр. 94

 

Его не смущает, что такая школа не будет готовить специалистов для производства (за что ратовали многие деятели педагогики 20-х гг. XX в., отстаивавшие идеи трудовой политехнической школы). Для С.Т.Шацкого важно, чтобы школа постоянно расширяла непосредственный детский опыт, а из него и будет черпаться материал для организованной умственной работы. В свою очередь такая социально значимая умственная работа будет совершенствовать физический труд детей: вызовет к жизни изобретения инструментов и приспособлений, новые формы организации деятельности.

 

Такая установка на взаимодействие школы и среды предполагала и особую, более демократическую организацию учебных занятий в школе, разнообразное общение в «детском сообществе» и со взрослыми, чтобы искусственно не отделять школьную работу от реальной жизни.

 

«Педагогика среды», по мысли С.Т.Шацкого, требует серьезного изучения и учета важнейших факторов, которые формируют устойчивые формы поведения человека, то есть социализируют его. Он выделяет три основные группы факторов.

 

Первая группа — экономические и бытовые условия жизни, в которых происходит формирование личности ребенка. Природное окружение, жилище, пища, одежда, свет, тепло, то есть все то, что принято называть бытовыми условиями, С.Т.Шацкий считает важными педагогическими средствами социализации. В этой же роли выступают разнообразные материалы, инструменты, окружающие ребенка и включенные в его деятельность.

 

Вторая группа — психолого-педагогические факторы: педагогический процесс в школе, влияние личности учителя и педагогически организованного общения с товарищами.

 

Третья группа — факторы свободного естественного воздействия на ребенка взрослых и сверстников в семье, в живом общении. С.Т.Шацкий искренне верит, что при помощи «сознательной регулировки» этих факторов средствами воспитания можно серьезно обогатить и усовершенствовать человеческую жизнь.

 

В своих работах он использует понятие «социальная наследственность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и оказывают очень сильное социокультурное воздействие на личность ребенка, являясь важной частью его «житейского образования». «Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления». В этих рассуждениях С.Т.Шацкого заметна его попытка соотнести процессы социализации («приспособление к окружающей среде») и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах «приспособления к среде» в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала — собственная деятельность и познание себя — становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С.Т.Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в детском восприятии.

Стр. 95

 

Исследователи Первой опытной станции по народному образованию под руководством С.Т.Шацкого пытались решать сложную для педагогики проблему изучения самого процесса социализации ребенка. Они искали способы, которые позволили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни у детей разного возраста и взрослых. Например, независимо друг от друга дети и родители отвечали на одни и те же вопросы, касающиеся бытовой жизни семьи и ее режима (когда ребенок ложится спать, сколько часов спит, убирает ли за собой постель, чистит ли одежду, сколько раз в день ест). Письменные ответы детей и их родителей сопоставлялись с непосредственным наблюдением учителя.

 

Большое значение С.Т.Шацкий придавал детским сочинениям как средству изучения социального опыта детей. «Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых». Сочинения, которые С.Т.Шацкий и его коллеги-учителя проводили в школе, условно делятся на две группы: первая — сочинения, в которых дети выражали свои впечатления от природы, описывали деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая группа — сочинения, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школе и различных обстоятельствах жизни, о своем восприятии взрослых, их поступков и отношений.

 

С.Т.Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стремиться ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого самое существенное начало в воспитании — детский опыт — останется тайной за семью печатями. С.Т.Шацкий убежден, что «главная работа школы — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, а ее цель — содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна, как воздух, которым они дышат».

Стр. 96

 

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализации, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С.Т.Шацкого, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, дружеские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С.Т.Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

 

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (1894-1965) и Марии Васильевне Крупениной (1892-1950). В начале 30-х гг. XX в. заклейменные как разработчики «антиленинской теории отмирания школы», они были по существу отлучены от педагогической науки. Но их воззрения, их деятельность по организации советской школы, социальных основ нового воспитания определяют самобытное место в ряду педагогов, которые в 20-е гг. прошлого века изучали социальную обусловленность педагогического процесса.

 

Концепция взаимодействия школы и среды В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной, несмотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Ученые исходили из понимания воспитания как сложной системы социальных связей и отношений, пронизывающих все сферы жизни общества, от производства до идеологии. Поскольку воспитание имеет объективную социальную природу и поддается сознательному регулированию людьми весьма незначительно, не стоит так серьезно полагаться только на целенаправленные, специально организованные педагогические влияния, идущие от школы. В не меньшей степени личность формируют стихийные влияния среды.

Стр. 97

 

При таком широком взгляде на воспитание как на социальный процесс, который несет в себе и целенаправленные, и стихийные воздействия, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина выделяли в качестве субъектов этого процесса всю совокупность институтов социальной среды: семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы советской власти, партию. М.В.Крупенина пишет: «...без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна».

 

Эта позиция, бесспорно, выражала представление о взаимосвязях воспитания и социализации, но уровень развития социальных наук, узость предмета самой педагогики не позволяли обосновать эту важную закономерность формирования личности более точно. В пылу полемики она даже приобрела упрощенный вид. И критика не замедлила обрушиться на запальчивые и очень уязвимые положения: «...в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу... с общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы на интересующие его вопросы».

 

В таких высказываниях действительно нетрудно усмотреть отрицание школы как института воспитания, но это критическое отношение было обращено к «школе учебы», доживающей в своем общем виде с дореволюционных времен, к школе, оторванной от реальной жизни и производства. На самом же деле В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина в своих работах основательно рассмотрели взаимодействие школы и социальной среды.

 

С одной стороны, школа должна активно включаться в жизнь среды. А для этого необходимо, как считал В.Н.Шульгин, изучать быт, хозяйство, культуру и политический уровень «местного края» (города, села, района). С другой стороны, следует заботиться о повышении воспитательного потенциала самой среды, то есть «педагогизировать» ее. Для этого стоит начинать с конкретного вмешательства в среду: озеленить и благоустроить ближайшую к школе территорию, принять участие в электрификации своей улицы, в распространении книг и газет среди населения, в ликвидации неграмотности, в борьбе с самогоноварением и религиозными предрассудками.

Стр. 98

 

Исходя из такого представления о взаимосвязи школы и среды, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина даже предложили содержание школьных учебников строить по краеведческому признаку. Они отрицали значимость традиционных единых учебников, по которым учились вес дети и в крупных городах, и в сельских школах. По их мнению, учебная книга должна представлять ребенку живой материал о хозяйстве родной местности, о ее истории, культуре, перспективах индустриализации и коллективизации. Стремясь воплотить свою концепцию, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина активно пропагандировали и организовывали «летние школы» для городских учащихся, как один из способов взаимосвязи школы со средой. Городские школьники работали в крестьянских хозяйствах, включались в культурно-просветительную работу в деревне, участвовали в кружках ликбеза.

 

Особую значимость у В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной представляет их утверждение, что личность ребенка формирует его образ жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздействия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

 

Но в конце 20-х гг. XX в. эта точка зрения вызвала лишь обвинение в том, что ее авторы растворили целенаправленный педагогический процесс в стихийных влияниях среды. Это утверждение стало ведущим аргументом в педагогической дискуссии конца 20-х гг. XX в., в которой в качестве главных оппонентов В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной выступили П.П.Блонский, А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич.

 

Так, Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), автор вышедшей в 1929 г. работы «Социология воспитания» и главный редактор первой советской «Педагогической энциклопедии», не разделял стремление В.Н.Шульгина обосновать с марксистских позиций «воспитание партией». Напротив, он считал, что «непартийная педагогическая идеология, не примыкающая в общем в своих социальных воззрениях к какой-либо общественной группе, значительно шире трактует педагогические вопросы».

 

Альберт Петрович Пинкевич (1883-1939) расходился с В.Н.Шульгиным и М.В.Крупениной в самом понимании сущности воспитания, которое он рассматривал как содействие развитию природных свойств ребенка. Поэтому А.П.Пинкевич более значимым в формировании личности считал организованный педагогический процесс и целенаправленные, в духе марксистской идеологии, воздействия на окружающую среду. В статье «Научная педагогика», где подводится итог десятилетнего социалистического пути развития педагогики, А.П.Пинкевич пишет: «Собственно говоря, весь Союз представлял к концу десятилетия с его миллионами воспитываемых и образовываемых, с его сотнями тысяч учителей и воспитателей, с колоссальным количеством различных просветительных учреждений — одну огромную педагогическую экспериментальную лабораторию, разрешавшую один необыкновенно важный вопрос: как путем соответствующих мероприятий просветить народные массы, сделав их способными к длительной упорной борьбе за дело трудящихся, способными к планомерному и умелому строительству социализма».

Стр. 99

 

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888 -1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А.С.Макаренко глубоко исследовать социализирующую природу воспитания, доказать возможности творческой самореализации личности в процессе социализации.

 

Представления о воспитании, сложившиеся в классической педагогике, после Октябрьской революции решительно переосмысливались с позиций классовой обусловленности процесса формирования личности и на уровне «соцвосовской» практики внедрялись в виде устойчивых педагогических «штампов»:

 

§ воспитание как целенаправленное приспособление взрослеющего человека к организованной социальной среде (отсюда пристальное внимание к идеологической работе в детской и юношеской среде);

 

§ воспитание как подготовка к строго зафиксированному виду деятельности и типу поведения (темпы накопления информации и обновления средств коммуникации еще позволяли получать образование и профессию «на всю жизнь»);

 

§ воспитание как следование политически канонизированному образцу, идеологически закрепленному моралью, правом, средствами массовой культуры (А.С.Макаренко именует такую позицию «этический фетишизм»);

 

§ воспитание как манипуляция «уединенным средством» (термин А.С.Макаренко), утверждение решающего воспитательного значения авторитета, или дисциплины, или труда.

 

А.С.Макаренко решительно отказывался так примитивно толковать сущность воспитания. Он одним из первых в нашей советской педагогике пришел к пониманию того, что воспитание — общественное явление и должно быть пронизано всеми достижениями новой советской общественной жизни: «Коммунистическое воспитание, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между дедом, как будто в боковых параллельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандиозного опыта социалистической стройки. Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта».

Стр. 100

 

А.С.Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений. Формирование личности, по мысли А.С.Макаренко, приобретает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

 

Но при этом чрезвычайно важными оказывались не только многообразные воздействия на личность обновляющейся социальной среды, не только характер жизненных обстоятельств и воспитание само по себе (пусть даже и совершенно новое в своих принципиальных ориентирах и методах), а степень согласованности, взаимодействия между этими явлениями. Эта мысль о соотнесенности, взаимосвязи социализации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А.С.Макаренко. Поэтому он выступал против тех деятелей педагогики 20-х гг. XX в., которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка».

 

Часто в искренних рассуждениях о своих взглядах и в полемике с оппонентами А.С.Макаренко противопоставляет «новое» (социалистическое) и «старое» (буржуазное) образование. Он стремится показать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориентировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоящую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события делает их участниками реальных социальных процессов. «Диапазон познания, познавательная глубина социалистической культуры выходят далеко за пределы школы — знание рождается из опыта, оно выражение наших стремлений и наших удач и неудач. Образование в нашей стране — часть ее жизни, оно перестало быть эрудицией потреб теля жизни, оно сделалось оружием созидателя жизни».

Стр. 101

 

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А.С.Макаренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист. Но нужна не только способность к действию, а и большая способность к торможению, тоже отличная от старой способности. Очень важна способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье». Перед нами по существу характеристика субъекта социализации, которого современное образование рассматривает в качестве своей цели.

 

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А.С.Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания. Остановимся на некоторых педагогических диадах А.С.Макаренко, проявляющих сложные взаимосвязи социализации и воспитания в системе «параллельного педагогического действия».

 

А.С.Макаренко не случайно обращал внимание на то, что настоящая педагогика «повторяет педагогику нашего общества». Воспитание действует всегда параллельно широким социальным влияниям: проецирует их в детскую жизнь, адаптируя некоторые проявления, смягчая и обогащая эмоционально. Если ослабевает или утрачивается эта «параллельность», воспитание перестает, обеспечивать ребенку ценностную ориентацию в современном мире или превращается в банальную дрессуру. Читая работы А.С.Макаренко, можно без труда увидеть, что его заботили реальные жизненные проблемы, их он ставил и перед коллективом своих воспитанников.

Стр. 102

 

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив — это специально, с педагогическими целями организованная микросоциальная среда. Она необходима, считал А.С.Макаренко, прежде всего потому, что у большинства детей в окружающей их микросреде слишком сильны пережитки мещанства и мелкобуржуазности.

 

Стоит вспомнить замечательное открытие А.С.Макаренко — диалектику развития воспитательного коллектива. Он описывал ее как динамическую систему стадий, где каждая предыдущая стадия отличается от последующей системой взаимоотношений между воспитателем и детьми, между самими детьми, отношениями к другим коллективам, к событиям и явлениям окружающей жизни. По существу, А.С.Макаренко показывает педагогическую технологию формирования коллективистского социального опыта.

 

Первая стадия, которую он не без иронии называет «стадией диктаторского требования», характеризует почти формальное объединение воспитанников, когда у них еще нет опыта совместной деятельности, взаимной ответственности, ясного понимания общих целей, и воспитатель вынужден прямо и открыто, как «диктатор», организовывать их деятельность. На второй стадии уже начинает действовать выборный орган самоуправления, актив, и педагогическое воздействие воспитателя опосредуется через его деятельность. Третью стадию развития коллектива А.С.Макаренко называл «расцветом коллектива», так как самосознание коллектива настолько зрело, позиция каждого воспитанника в коллективной общественной деятельности настолько активна, что свою коллективную жизнь они уже не воспринимают как вынужденное подчинение общим требованиям, а просто не представляют жизни без общих коллективных устремлений.

 

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организуемой микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои о ношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит к с объектом воспитания. Иными словами, функции коллектива как социального организма видоизменяются по типу спирали: от первой второй стадии воспитательный коллектив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодействия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второй стадии к третьей начинает складываться обоснованная А.С.Макаренко «педагогика параллельного действия» и в полной мере разворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально то, что именно этот, действующий «в режиме» педагогики параллельного действия, а значит, больше социализирующий, чем собственно воспитывающий, коллектив он считал наконец полноценным средством воспитания.

Стр. 103

 

«Параллельное действие» лежит и в обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания. Это проявление параллельности А.С.Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

 

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. Такие занятия помогают детям лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных