Глава 3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИСТЕМАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 5 страница

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сложились отношения «ответственных зависимостей, есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направлять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» в трактовке А.С.Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно. Десятилетиями в учебниках и статьях о макаренковской теории коллектива скороговоркой формулировалось, что дальняя перспектива — это мечты воспитанников о будущем. При этом оставалось непонятным: что значит эта «перспективная линия» в диалектике самого воспитывающего коллектива, какова ее роль в системе «параллельного педагогического действия»?

На самом деле А.С.Макаренко понимает «дальнюю перспективу» члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни. «Они должны уметь свою собственную жизнь представлять не иначе как частью настоящего и будущего всего нашего общества». Так в диалектике воспитания коллектива происходит параллельное развитие социального опыта воспитанников и социальных установок их личности.

Стр. 104

Педагогика «параллельного действия» ничего общего не имеет с подчинением личности коллективу. Но именно это обвинение выдвигали в адрес педагогической системы А.С.Макаренко запальчивые реформаторы от педагогики начала 90-х гг. XX в. В самой природе воспитывающего коллектива деловые отношения «ответственных зависимостей» и личные отношения действуют параллельно. Широкая система поручений, регулярная смена состава Совета командиров, практика сводных отрядов создавали в практике колонии и коммуны А.С.Макаренко настоящую школу руководства и подчинения. Это не давало развиваться в ребячьих отношениях зависти, капризам, безответственности, предательству.

Такая демократическая система формальной, педагогически организованной структуры коллектива создает и в неформальной структуре личных отношений атмосферу гуманизма, взаимопомощи, искреннего убеждения, что общее дело всегда важнее и значимее личных планов и интересов. Коллективное не навязывалось сверху, а принималось в опыте коллективной жизни как личностно значимая ценность. Каков же должен быть масштаб личности воспитателя, уровень его педагогического мастерства, чтобы воспитать у детей такие социальные ориентации и такой тип социального поведения!

«Параллельное педагогическое действие» у А.С.Макаренко — это еще и специально организованная инструментовка воспитательной ситуации, максимально похожей на настоящую, жизненную. В отличие от прямого («лобового», как его именовал А.С.Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план».

Здесь нет лицемерия и специальных педагогических ухищрений. «Параллельность» побуждает воспитателя делать естественным педагогическим актом любое обстоятельство, жизненное явление, многообразную деятельность детей и их отношения. Такое органичное педагогическое взаимодействие ставит в центр внимания воспитателя сам образ жизни детей, усвоение ими реального социального контекста.

Стр. 106

Да, проблема взаимосвязи социализации и воспитания в творчестве А.С.Макаренко выглядит весьма неоднозначно. Но, на наш взгляд, бесспорно одно: он вплотную подошел к пониманию главного «нерва» этой взаимосвязи, к «педагогике параллельного действия». Это гениальное открытие А.С.Макаренко еще ждет своей расшифровки и воплощения в контексте современности.

Таким образом, молодая советская педагогика, исповедуя классовый подход, хотя и выстраивала свою парадигму как особую, отличную от буржуазной западной педагогики, все-таки еще не отрывалась от прогрессивной международной проблематики. Это было возможным до конца 20-х гг. прошлого века. Поэтому в изучении проблем социализации советской педагогикой в эти десятилетия отчетливо проявлялись две тенденции: первая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая — убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социализма». В 30-е гг. XX в. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А небезызвестное постановление ЦК ВКП(б) 1936г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: