ВОЗМОЖНОСТИ ВМЕШАТЕЛЬСТВА. СРЕДСТВА И ПЕРСПЕКТИВЫ.

...Вместо того, чтобы проклинать тьму, следует зажечь свечу.

Восточная мудрость.

Из сказанного выше, по-видимому, достаточно ясно, что в течение нескольких десятилетий советское, а впоследствии и российское общество и государство сделали весьма многое для того, чтобы значительная часть подростков и молодежи отправилась в объятия преступного мира и сформировала то, что впоследствии стало называться "организованной преступностью" и "беспределом". Здесь приложило руку и ведомство просвещения и то, что называется системой правоохранительных органов, и армия, и, как говорится, "многие другие". Пальма первенства, по-видимому, должна достаться все-таки работникам систем государственного и партийного управления по той простой причине, что от них нередко многое зависело, в особенности на местах. В то же время не имеет особенного смысла искать здесь "злой умысел": сделанное есть, по преимуществу, результат бюрократической тоталитарной системы управления, воодушевленной главным образом заботой о собственной шкуре и ее сиюминутной целости. Реформы конца 80-х-начала 90-х годов изменили немного, зато многое прояснили, поскольку рассеялся идеологический "туман", и отпала необходимость называть черное - белым. Реальность предстала во всей своей красе: и профессиональная несостоятельность, шкурничество и равнодушие очень многих должностных лиц к людям стали откровенны. Вместе с тем стала очевидной и необходимость действия для тех, кого побуждает не только экономическая необходимость, но и профессиональная честь. Людям, причастным педагогике, пора спросить себя: что я могу сделать, чтобы не умножилось еще на одного... десять... двадцать душ число малолеток в предкриминальных группах, которые, как известно, сегодня быстро становятся и шайками, и бандами.

А что, собственно, можно и нужно делать? Об этом и пойдет речь.

В России закон об "исправительно-воспитательных приютах" был принят в 1866 году, но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя [170]. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 таких приюта с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев речи не велось. В 1912 году в Москве опубликовали труд "Дети-преступники" под ред.М.И.Гернета. В нем юрист М.К.Земенгоф отмечает: "Весь метод борьбы с детской преступностью - этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, - насквозь прогнил, совершенно негоден" [171]. И.Коробец [172] указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода, бьют приставленные к ним "дядьки". В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом общем фоне выделялась колония, руководимая А.Я.Гердтом, основой системы которого были демократизация отношений с детьми, трудовое воспитание, семейная товарищеская обстановка в детской среде [173]. В 1876 году колонию А.Я.Гердта посетили А.Ф.Кони и Ф.М.Достоевский. Можно назвать еще и приют Н.В.Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:

- четкий режим жизни воспитанников;

- хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор;

- систематическая деятельность: труд, чтение, экскурсии, заполняющая все свободное время;

- преданные делу воспитатели;

- отсутствие телесных наказаний [174].

Можно вспомнить еще и Ф.Ф.Резенера, директора ремесленного исправительного приюта близ Петербурга, С.Т.Шацкого, но важнее другое: не А.С.Макаренко был первым "новатором" в работе с трудновоспитуемыми; как и во всей российской педагогике с Х1Х века в этом направлении противоборствуют два течения. В 1990 году, более чем через 100 лет после А.Я.Гердта, Н.В.Рукавишникова, М.К.Земенгофа и Ф.Ф.Резенера, через 60 лет после А.С.Макаренко современный психолог заканчивает статью об использовании групповых бесед в спецшколе словами: "Однако следует признать, что психологическая атмосфера спецшколы, характеризующаяся авторитарно-формальными способами педагогического воздействия, ориентированных на наказание и наличием иерариезированных и эмоционально жестоких отношений в среде воспитанников, вошла в противоречие с той структурой личности, которую мы пытались формировать в эксперименте. Следствием этого противоречия явилась некоторая социальная дезадаптация участников коллективного самоанализа в условиях спецшколы" [175]. К методике В.В.Комарова мы еще вернемся: она интересна. Сейчас важно другое: какими факторами определяется традиционная система "перевоспитания" трудновоспитуемых подростков?

Во-первых, сами дети. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что "случайно" попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соотвествующей идеологией. "Малолетки - так назывались малолетние арестанты, - пишет Л.Э.Разгон. - Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь "за колоски", собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных "ответственных"... Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на "общих основаниях", малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если "паханы" кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из "чистого интереса" - мальчики-малолетки. И девочки- малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов... Ничего человеческого не оставалось в этих детях..." [176].

В известном "Справочнике по ГУЛАГу" Жака Росси отмечено: "В заключении большинство малолеток тяготеет к рецидивистам. Солидарная агрессивность и молниеносные действия малолеток наводят ужас на прочих заключенных, за исключением рецидивистов. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно - коллективно)" [177]. Тем не менее "трудные дети", "несовершеннолетние правонарушители", "малолетние преступники" не представляют собой однородной массы. Это - разные этапы антисоциального развития личности.

В.Н.Сорока-Росинский выделяет трудновоспитуемость как состояние ребенка, который "...оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовывать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отразилась главным образом на периферии его характера, не создав еще устойчивых соединений и прочих дурных привычек" [178]. С нашей, сегодняшней точки зрения мы, ссылаясь на исследования В.М.Сергеева, полагаем, что поведение подростка связано с уровнем его психической активности в сфере ведущей деятельности. Уровень психической активности определяет природу детерминант поведения (источников его происхождения). На низшем уровне детерминанты мало связаны с актуальной групповой деятельностью; это ситуативные мотивы, побуждения психофизиологического порядка. Предпринятые подростком действия обычно не идут дальше ближайших целей по своему замыслу; иногда они, в сущности, остаются операциями игрового характера. Примером может быть самоубийственная активность подростка, с помощью молотка разбирающего снаряд (Зачем? - А просто так. Интересно). На среднем уровне реализации включаются в качестве детерминант мотивы деятельности. Они уже подситуативны: подчиняясь нормам групповой морали, подросток может совершать поступки, противоречащие его непосредственным побуждениям, действовать наперекор влиянию ситуации. Здесь определяющее значение приобретает субкультура группы: подросток становится исполнителем предлагаемых группой требований. Если группа криминогенна, она ориентирует подростка на соответствующее поведение. Уберите криминогенную группу, поместите подростка в иное социальное окружение - и поведение его рано или поздно изменится. Именно это состояние имел в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский под термином "трудновоспитуемость".

Однако возможен и третий, "смысловой" уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности связаны между собою и вертикальными и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно "делают погоду" в групповой субкультуре, подчиняя себе тех, кто находится на исполнительском уровне реализации. Именно этот вариант "смыслового уровня" имеет в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский, говоря о моральной субнормности, как об "экзогенной деформации" психики, "настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности - мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла - от мелкой торговли до воровства включительно. Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики - ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. (...) У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство... своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию - найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении...". Сорока-Росинский считает, что для таких детей необходимо более длительное пребывание в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии - учреждение с строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.

Отдельно в своей работе этот автор анализирует типы психоневротиков, истериков, неврастеников, а в особенно тяжелых случаях нравственно ущербных - "дефективных", нуждающихся в специальном обучении ремеслу - "если он получит знания и умения... и найдет впоследствии более выгодным для себя заниматься этим ремеслом, а не воровством" [179].

Из сказанного следует, что эволюция личности подростка с момента, когда он оказывается в русле криминогенной "педагогически организованной деятельности", происходит достаточно быстро и приводит к формированию направленности личности криминального типа. В начале этого процесса подростка еще вполне реально переориентировать в просоциальном направлении путем включения его в групповую социально актуальную деятельность высокого УСД. Позже, когда личность подростка уже выработала антиобщественную систему жизненных ценностей, переориентация существенно затруднена. В течение десятилетий криминогенная "педагогически организованная деятельность" существует в нашем обществе в "свободном" состоянии и приводит к формированию в наши дни таких форм поведения, которые вполне соответствуют описанию Л.Э.Разгона: убийства подростками людей для развлечения [180]. Однако положение вещей в спецшколах и колониях ненамного лучше. Вторым важнейшим фактором, обуславливающим особенности традиционной системы "перевоспитания", является, на наш взгляд, педагогическая несостоятельность этой системы. За немногими исключениями (Кострома шестидесятых годов, или Карноборская спецшкола для трудновоспитуемых девочек семидесятых) эти учреждения строятся по образцу взрослых мест заключения [181]. Соотвественно формируются и отношения между подростками: существуют "чушки" и "марехи" (опущенные) - низшая каста среди заключенных. Существует двойная жизнь: одна социальная структура, возглавляемая "ворами", другая - "активом" (аналогия "сук" во взрослой зоне). Правда, обе структуры предпочитают не враждовать, а сосуществовать, что вполне устраивает администрацию. "В зоне две власти: актив и воры. Актив - это помощники администрации. Во главе актива - рог зоны, или председатель совета воспитанников в колонии. У рога два заместителя... В каждом отряде - рог отряда и его помощник. Во всех отрядах по четыре отделения и главным в отделении - бугор. У бугра тоже заместитель - помогальник.

Вторая элита в колонии - воры. Их меньше. Один вор зоны и в каждом отряде по вору отряда. Редко - по два. На производстве они, как и роги, не работали. В каждом отряде по нескольку шустряков. Они подворовывали. Кандидаты на вора отряда. Актив с ворами жил дружно. Между собой кантовались - почти все земляки. (...) Начальство на воров смотрело сквозь пальцы. Прижать не могло, авторитет у воров повыше рогов, и потому начальство, боясь массовых беспорядков, или, как говорили, анархии, заигрывало с ними. Стоит ворам подать клич: бей актив! - и устремиться на рогов, как больше половины колонии пойдет за ними, и даже многие активисты примкнут к ворам. Актив сомнут, и в зоне начнется анархия. Но и воры помогали наводить в колонии порядок. Своим авторитетом. Чтобы легче жилось. А сами старались грубых нарушений не совершать. Если вор напивался водки, обкайфовывался ацетоном, ему сходило. Ведь он вор. Начальство скроет. Главное, чтоб в зоне не было преступлений - их скрыть невозможно. Порой воры с активом устраивали совместные кутежи. Вор зоны свободно проходил через вахту и тупел по поселку" [182].

Понятно, что цена такой системы воспитания известна: это - фабрика преступности, где "начальство", "актив" и "воры" в союзе, и проигрывает лишь "пацан" - рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, "опускают почки". Вообще, бьют за все, но не "воспитатели", а сами "воспитанники". "Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе" [183].В этих условиях, максимально приближенных к взрослой зоне, остается вспомнить наблюдения С.Довлатова: "Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. (...) Мы были очень похожи и даже - взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы" [184].

Было бы несправедливо при этом обвинять всех педагогов существующей системы спецшкол и колоний в сознательном саботаже идеи перевоспитания. Есть управленческая структура, которая задает параметры деятельности учреждения, требования к кадрам, и вырваться из этих рамок очень и очень непросто. В 1987 году в одной из наших военно-поисковых экспедиций приняла участие группа воспитанников Петрозаводской спецшколы. По нашим данным, воспитанники до экспедиции обнаруживали показатели УСД - "Пр", "ПИ" и в некоторой малой своей части - "АИ". В течение месяца вместе с московскими школьниками в составе коммунарского отряда они построили в карельской тайге памятник партизанскому отряду "Мстители" из дикого камня, очистили лесосеку от порубочных остатков. Петрозаводчане были открыты и доброжелательны к товарищам, хорошо работали и соответствовали всем поведенческим параметрам "Лично-Группового" уровня УСД. Педагог спецшколы О.Е.Федоров писал по этому поводу: "Я не отбирал лучших. Хотелось посмотреть на запущенных ребят в контакте с коммунарами в условиях поиска". Вернувшись в привычную среду спецшколы, подростки вскоре снова показали при обследовании прежние, низкие уровни УСД. Это естественно для детей наиболее массовой категории трудновоспитуемых, высоко зависимых от групповой атмосферы деятельности, в которую они включены. Следовательно, если говорить сколько-нибудь всерьез о психолого-педагогической задаче "перевоспитания", а точнее - воспитания "трудных" детей, в особенности наиболее массовой их категории, необходимо в первую очередь заботиться о создании условий для педагогически организованной деятельности высоких УСД. "Коллективные формы сотрудничества, - писал Л.С.Выготский, - предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения" [186]. В качестве не столько примера, сколько живого ориентира для подобной задачи мы приводим психолого-педагогические принципы, легшие в основу опыта работы В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко; мы стремимся показать, что эти принципы не являлись чем-то исключительным, неповторимым, но могут расцениваться, как показатели общих принципов гуманистически ориентированной педагогически организованной деятельности.

Первый из этих принципов - единство педагогически организованного коллектива. "Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива, - пишет А.С.Макаренко. - Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается, как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. (...) Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится" [187].

В.Н.Сорока-Росинский: "А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" - это учащиеся, "они" - это учителя - такова краткая формула этого противостояния....Лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние" [188].

Каким путем?

А.С.Макаренко: "Избегая этого, наша система вводит:

а) Равноправие воспитателей и воспитанников.

б) Обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны.

в) Возможность подчинения воспитателей воспитанникам.

г) Отказ педсовета от права законодательства.

д) Нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям.

е) Игнорирование почасового распределения труда воспитателей.

ж) Единый детский коллектив.

з) Самоуправление коммунальными отрядами.

и) Систему переменных сводных отрядов.

к) Обязательное приветствие.

л) Символ единства - знамя.

м) Воспитание переживания коллективной чести" [189].

В.Н.Сорока-Росинский:

"Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, - доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб - все это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба... Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса" [190].

А.С.Макаренко:

"Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. (...) Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива" [191].

В сущности, у обоих авторов речь идет о практике педагогически организованной совместной деятельности взрослых и детей.

Общеизвестными считаются высказывания А.С.Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л.Ю.Гордин и его соавторы [192]. Об этой концепции мы уже говорили выше. Однако мысль А.С.Макаренко - значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. "Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований". Но тут же он оговаривается: "Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. (...) Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле... требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. (...) Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора" [193]. На этом "требовании, не допускающим возражений" советский учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это только первый шаг, в силу прежде всего того обстоятельства, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно было бы ждать, "когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований" [194]. На этой стадии, извратив ее, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили "актив" в продажную группировку "рогов" и "бугров", пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С.Довлатову, место в тюрьме. А.Макаренко устремлен к своей основной цели - ему нужно, чтобы его поддержали практически все воспитанники. Для него это "тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. (...) Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии... детского коллектива" [195].

Этот ход логики А.С.Макаренко, в сущности, отражает логику действий педагога при развитии групповой деятельности от АИ к ЛГ УСД. Ту же логику педагогического действия развивал В.Н.Сорока- Росинский в своей статье "От принудительности к добровольчеству".

Он рассматривает "путь воспитания от принудительности к добровольчеству" как "род последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы... Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности... Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных... воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. (...) Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников" [196]. Различие между педагогической практикой В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в своем деятельностном принципе подхода к решению задач гуманистического воспитания; разница только в практике реализации деятельностного подхода. Если для А.С.Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд - сначала сельскохозяйственный, а позже - промышленное производство, то условия диктовали коллективу педагогов школы им.Достоевского иное решение. "Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся - вот что лежало в основе всей школы им.Достоевского" [197], а девиз "Всякое знание превращай в деяние" подчеркивал связь между этими видами деятельности, их взаимодействие. Сходным путем шел и С.Т.Шацкий в своей колонии "Бодрая жизнь", выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду. Эти признаки - единство, внутренняя общность "педагогического и детского коллективов, преодоление "смыслового барьера" между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее "конституцию" без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени А.М.Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А.С.Макаренко. М.И.Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию сохраняется право в первые месяцы жизни добровольно уйти оттуда. По ее сведениям, ежегодно уходили из колонии 12-15 человек [198]. Отмечает этот автор у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, товарищество и взаимопонимание в отношениях.

Подводя итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми, можно лишь присоединиться к мыслям В.Н.Сороки-Росинского: "что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как... необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью" [199]. Сходные высказывания нетрудно найти и у А.С.Макаренко.

Психологические механизмы педагогической практики С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С.Братусь в своей монографии пишет: "Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (...) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности - О.Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (...) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя... Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями". И чуть ниже тот же автор отмечает: "...можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (...) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая" [200].

Теперь, когда основные принципы работы с наиболее массовой категорией "трудных" выявлены, в задачу автора настоящей работы входит предложить читателю некоторые психологические методики, способные облегчить проблему общения с трудными и "нетрудными" подростками, включая собственных детей.

Выше мы уже упоминали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Вы помните, что Э.Берном описаны три состояния "Я", которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е.Литваком [201] систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает "психологическую гибкость". Это "суставы души" - точки соприкосновения "Я-состояний", Родителя, Взрослого и Дитя. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями (Я-состояниями) легко меняются. Возможно "переключение", смена позиций в ходе общения. Если же эта гибкость отсутствует, "Родитель" (позиция долженствования или запрета) и "Дитя" (позиция "хочу", "нравится", "не хочу") заполняют поле деятельности "Взрослого" (позиция "надо", "целесообразно") и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во "Взрослой" позиции, контролируя сигналы, поступающие от "Родителя" и "Дитя", работающих в автоматическом режиме, и задаваться вопросом при сомнениях: "Правда ли это?", "Откуда я взял эту идею?". Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему Ваш "Родитель" бьет Ваше "Дитя"? При конфликтной ситуации или угрозы таковой автор методики советует использовать "принцип амортизации". Это - немедленное согласие с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе "Родителя" или "Дитя", при подсознательном рассчете на сопротивление партнера. Карнеги в таких случаях предлагает: "Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель и вы лишите ветра его паруса". М.Е.Литвак пишет: "Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше "Я-состояние" направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (...) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.

Родитель. Указывающий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице - снисходительность или презрение, нередко - кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает какую-то тайну, которая другим недоступна. Любит прописные истины и выражения: "Я этого не потерплю", "Чтоб было сделано немедленно", "Неужели трудно понять!", "Коню понятно!", "Здесь вы абсолютно неправы", "Я в корне с этим не согласен!", "Вы меня не поняли", "Кто же так делает!", "Сколько можно вам говорить?", "Вы обязаны...", "Как вам не стыдно?", "Нельзя...", "Ни в коем случае!" и т.п.

Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице - выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующее Дитя. Употребляет выражения: "Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз", "Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали", "Давайте подумаем", "А что, если поступить так", "Как вы планируете выполнить эту работу?" и т.п.

Дитя. И поза и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию - радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: "Превосходно!", "Замечательно!", "Хочу!", "Не хочу!", "Надоело!", "Осточертело!", "Пропади оно вссе пропадом!", "Пусть горит огнем!", "Нет, вы просто восхитительны!", "Я вас люблю!", "Ни за что не соглашусь!", "Зачем мне это надо!", "Когда же это все кончится!" и т.п." [202].

После "амортизации" встает задача выведения парнера в позицию Взрослого, поскольку деловое общение идет по линии Взрослый- Взрослый. Для этого необходимо задать соответствующий вопрос. При необходимости амортизационные ходы могут повторяться. М.Е.Литвак советует в таких ситуациях придерживаться следующих правил:

"1. Принимать человека в целом, стараясь не натыкаться на его колючки.

2. Доводить амортизацию до конца, уметь ждать результата.

3. На начальных этапах обучения писать "амортизационные письма".

4. Прежде чем разрывать отношения, их налаживать" [203].

Пример:

"Начальник: Сделайте это немедленно! (Р-Д).

Подчиненный: Хорошо (Д-Р). А как? (В-В).

Начальник: Сами сообразите! Для чего вы здесь? (Р-Д).

Подчиненный: Если бы я мог соображать так как вы, тогда бы я был начальником, а вы подчиненным (Д-Р).

Обычно после двух-трех амортизационных ходов (Дитя начальника при этом не затрагивается) энергия Родителя истощается, а так как поступления новой нет, партнер спускается на позицию Взрослого. Во время беседы всегда следует смотреть в глаза партнеру - эта позиция Взрослого, в крайнем случае вверх, как бы отдаваясь на милость, - позиция Дитя. Ни в коем случае нельзя смотреть вниз. Это позиция нападающего Родителя" [204].

В своей брошюре автор приводит пример разрешения конфликтной ситуации в семье у матери с 13-летней дочерью. Отца в семье не было, и мать привыкла к позиции доминирующей гиперопеки. Дочь стала отказываться от занятий в музыкальной школе, требовала туалеты, которые были не по средствам, хотела бесконтрольно пользоваться временем... Словом, типично подростковая позиция. Начало перестройке отношений было положено, когда мать сказала: "Лена, ты права, я поняла, ты уже взрослая. С сегодняшнего дня я даю тебе полную свободу. Единственная просьба - когда уходишь надолго, сообщай, когда вернешься". Она согласилась, еще не зная, что ее ждет. Мать решила воспользоваться одним из правил амортизации: "Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела". В тот же день дочь пошла к подруге и вернулась поздно.

Когда она пришла домой, мать уже была в постели. Дочь попросила поесть, мать предложила взять еду самой. Хлеба в доме не оказалось. Мать сослалась, что не успела купить. В ответ дочь стала ее упрекать, что ее не любят, что она плохая мама и пр. Мать соглашалась со всеми утверждениями девочки. "Мол, ей не повезло с матерью". В такой борьбе прошло месяцев семь, и в результате дочь приняла "правила игры", взяла инициативу домашних забот на себя, распределила обязанности, поручив матери роль поварихи: "Мама, ты лучше готовишь". Отношения постепенно наладились на новой основе взрослой позиции дочери. Через год она нашла работу в кооперативе - вопрос со средствами на гардероб был решен. Со временем дочь сама села за пианино. "Я совсем перестала командовать", - отметила мать новый стиль отношений.

Вообще автор считает, что "чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И ессли что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. (...) Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения... слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать" [205].

Автор полагает также, что при перестройке семейных отношений с детьми приходится иногда самому встать в позицию "Дитя", а своего сына (или дочь) поставить в позицию "Родителя". И посмотреть, что из этого маневра получится: ребенок будет копировать ваш стиль общения, но некоторые дополнительные возможности воздействия у вас появятся.

" Основные правила амортизации:

1. Спокойно принимай комплименты.

2. Если предложение тебя устраивает, соглашайся с первого раза.

3. Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела.

4. Предлагай сотрудничество только один раз.

5. Не жди, когда тебя начнут критиковать, критикуй себя сам" [206].

Разумеется, приведенный пример не есть образец для подражания, это всего лишь ориентир, ибо большинство конфликтов (в том числе в семьях) становятся борьбой на истощение сил противостоящих сторон.

Кроме того, нам представляется полезным познакомить читателя с методикой группового метода коррекции самосознания "трудных" подростков - воспитанников спецшколы [207]. Во вступлении к изложению методики автор приводит оценки авторов, объясняющих механизм воздействия групповых методов самоанализа на личность участников тем, что групповая дискуссия должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать у членов группы осознание и оценку их собственного реагирования на те или иные события. При этом в результате группового обсуждения четко определялись три типа решений: "детские", "взрослые", "родительские" (снова Э.Берн! - О.Л.). Эти исследователи (Ф.Эристи, В.Кэтин) считают, что уже само по себе осознание альтернативных поведенческих выборов обеспечивает подростку заметное улучшение в средствах социального контроля. Кроме того, Славсоном отмечено [208], что коллективный самоанализ уже сам по себе снижает высокое психическое напряжение, поскольку он направлен на избавление от неосознанных конфликтов. Вместе с тем Славсон справедливо указывает, что само по себе снижение личностной напряженности еще не обеспечивает эффект перевоспитания. Лишь изменение направленности личности педагогически запущенного подростка может быть действительным показателем успешности реабилитационного процесса. Мы приводим данную методику, поскольку нельзя не отметить ее логичную "вписываемость" в методику организации педагогически целесообразной деятельности, подробно освещенной нами выше. Это - "Ивановская", или "коммунарская" методика коллективного воспитания, которая в своей практике допускает широкое использование вариантов групповой психотерапии.

В.В.Комаров указывает, что его опыт ведения групп коллективного самоанализа позволяет говорить о существовании определенных фаз в работе группы, причем переход коллективного самоанализа на кажду последующую фазу своего развития был связан с интенсивным обсуждением определенной темы. Им был выделен ряд таких тем. Открытость обсуждения ключевой темы и характеризует определенную фазу в развитии группового процесса. Безусловно, разделение коллективного самоанализа на фазы носит условный характер, но все же было отмечено, что степень открытости группы каждой из тем была весьма различна и в целом соответствовала определенным фазам.

Фаза 1. "Информационно-коммуникативный уход".

Основным содержанием коммуникации являются приключенческие рассказы, таинственные истории, забавные личные похождения. Смысл их - все, что занимает подростка и снимает напряжение от новизны и неопределенности ситуации. Возможны реакции типа "проба пределов допустимого" во взаимоотношениях с руководителем группы. Практика показала, что форсировать прохождение данной фазы не следует, целесообразно воздерживаться от интерпретаций и жестких оценок поведения подростков. Позиция руководителя состоит в максимальном принятии подростков, понимании того, что в их поведении многое идет от эмоционального неблагополучия, высокого личностного напряжения. На этой фазе начинается статусное распределение в группе. Важно обратить внимание на то, чтобы наибольшим влиянием пользовались участники с наименее деформированным отношением к "взрослому миру".

Фаза 2. "Агрессивная эгозащита и конфликтность".

Тема: конфликты со взрослыми авторитетами. В этой фазе ярко проявляется тенеденция обвинять противоположную сторону, сами же подростки представляются абсолютно невиновными. Звучит злая критика учителей, воспитателей, правоохранительных органов, демонстрируется недоверие и враждебность к "миру взрослых", может быть задет и руководитель. Психологический механизм этого поведения, по мнению автора, представляет собой неадекватную эгозащиту, "девальвацию оценщиков" в целях снижения угрозы самооценке подростков. Сказывается и выражение эмоций, связанных у подростков с образом "взрослого мира". Своим поведением подростки могут провоцировать ведущего на авторитарную реакцию "пресечения безобразий", чтобы можно было вступить с ним в привычную игру-конфронтацию.

Перед руководителем в это время стоит сложная задача воплотить своим поведением зрелые нравственные принципы, демонстрировать готовность к их защите и в то же время не прибегать к авторитарным методам руководства, соответствующим в сознании подростков образу враждебного им "взрослого мира". Границей данной фазы в эксперименте стал ритуал отказа руководителя от официального лидерства, выбор дежурного старосты группы и принятие правил групповой дикуссии. Лишь после того, как подростки примут коллективную ответственность за организацию групповой дискуссии и сформируется положительное отношение к руководителю, становится возможным дальнейшее развитие коллективного самоанализа.

Фаза 3. "Фантазирование".

Психологической основой для актуализации свободного фантазирования является наличие в структуре самосознания личности особого плана: так называемого "фантастического Я". Через активное функционирование "фантастического Я" мы пытаемся решить задачу снижения высокой личностной напряженности, которая вызвана хроническим неудовлетворением основных социальных потребностей воспитанников. В фантазировании находят себе выход застарелые фрустрации, что является очень важным моментом на пути к большой открытости и переходу к анализу личностной проблематики. Управляя фантазированием, ведущий стремится максимально социализировать сюжет, сделать его коллективным и включить в фантастическую ситуацию всех членов группы коллективного самоанализа.

Фаза 4. "Отношение к противоположному полу".

Здесь находит свое выражение типичная для подросткового возраста реакция сексуального влечения. (...) Как правило, групповые разговоры на сексуальную тематику носят циничную окраску. Спонтанно появляется данная тема и в группе коллективного самоанализа. Авторитарный запрет на данную тематику приводит к существенному торможению в развитии группового процесса. Открытое же обсуждение темы сексуальных стремлений и переживаний позволяет перейти к дискуссиям об их причинах, а через это возможен и скорейший переход к обсуждению причин и источников всех других переживаний и стремлений, в том числе и тех, которые лежат в основе отклоняющегося поведения. Таким образом анализ сексуальной проблематики способствует формированию элементарной психологической грамотности, совершенно необходимой для перехода к углубленному анализу личности. По нашему мнению данная фаза совершенно необходима и в плане коррекции вербального поведения педагогически запущенных подростков, здесь подростки учатся использовать научные медицинские термины для обозначения сексуальной сферы человека.

В нашем эксперименте мы существенно сужали тематику дискуссий, особенно по вопросам физиологии половых отношений, пытаясь при этом переводить обсуждение в сферу проблем семейной жизни и психологии противоположного пола.

Фаза 5. "Рефлексия".

На этой фазе дискуссия направляется на анализ мотивов, психологическое объяснение переживаний и поступков каждого из участников коллективного самоанализа. В этом процессе формируется элементарная рефлексия, как способность анализировать психологические основания своих действий. Среди специальных приемов, используемых ведущим на данной фазе с целью активизации групповой дискуссии, назовем такие как коллективный анализ автобиографий, психорисунки, взаимооценивание и другие психотехнические приемы.

Фаза 6. "Самокритика".

На этом центральном этапе у участников тренинга актуализируется тенденция к признанию собственных слабостей и недостатков характера. Осознается та роль, которую играют недостатки характера в создании неприятностей для себя и для других. Вместе с этим возникает более объективная оценка себя, педагогов, родителей.

Указывая на важное значение момента актуализации самокритики в процессе реконструкции личности педагогически запущенного подростка, следует отметить, что возможна как конструктивная, так и деструктивная самокритика. Конструктивная самокритика связана с ростом позитивной самовоспитательной мотивации, деструктивная - разрушает такую мотивацию, порождая самоотчуждение и неадекватные эгозащитные реакции.

Включенность в группу самоанализа и психологическая атмосфера принятия, создаваемая ведущим, являются необходимыми условиями для актуализации конструктивной самокритики у педагогически запущенных подростков - участников коллективного самоанализа.

Фаза 7. "Самоконтроль".

На этой фазе значительная часть подростков начинает рефлексировать тот факт, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после лабилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.

Фаза 8. "Проектирование будущего".

Этот этап характеризуется коллективным обсуждением планов на будущее после возвращения домой. При этом планируется не только ближайшее, но и отдаленное будущее: работа, женитьба и родительство. Мы исходили из представления о том, что будущее через посредство воображения, переносясь в настоящее, наполняет смыслом и подчиняет себе деятельность и интересы подростков. При этом уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью подростка включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Таким образом, "проектирование будущего" является важнейшим этапом в реконструкции системы отношений педагогически запущенных подростков.

Фаза 9. "Идеалы и ценности".

Прежде всего отметим, что изменение направленности личности педагогически запущенного подростка в процессе коллективного самоанализа как правило происходит лишь на фоне конструктивного снижения самооценки (см.фазу 6). Другим важнейшим условием перестройки ценностной сферы педагогически запущенного подростка является коррекция его отношений со взрослыми авторитетами. Мы разделяем точку зрения С.Славсона, который утверждает, что основной путь усвоения жизненных ценностей пролегает через интроекцию образа авторитетного взрослого. В этой связи важнейшей задачей психокоррекционной работы с делинквентными подростками является формирование у них потребности в идентификации с социально ценными взрослыми авторитетами. Важнейшее место в этом процессе занимают взаимоотношения воспитанников с руководителем группы коллективного самоанализа, так как очень часто сам ведущий становится тем авторитетом, на который начинает ориентироваться подросток. Этому способствует сам стиль взаимоотношений, который складывается между членами группы и ведущим в процессе коллективного самоанализа. Таким образом, активные групповые методы оказываютсся как раз тем средством, которое оптимизирует взаимоотношения между подростком и взрослым, а это, в свою очередь, является одним из основных условий эффективности психокоррекционного процесса.

Важнейшей составляющей системы отношений личности является отношение подростка к родителям. По нашему мнению групповой анализ данной проблематики не только возможен, но и необходим, так как именно здесь нередко находится основной источник высокой личностной напряженности. Коррекция этой сферы во многом определяет успешность формирования позитивного отношения ко всему миру взрослых.

Помимо перестройки отношений со взрослыми важнейшим средством формирования ценностных ориентаций воспитанников является обсуждение нравственных ценностей в ходе открытой групповой дискуссии. Центральным событием фазы 9 является обсуждение необходимости законов и правил социального общежития.

На данном этапе работы группы возможна и более директивная организация обсуждения, когда руководитель сам предлагает для групповой дискуссии ту или иную норму или ценность. Для активизации обсуждения целесообразно использовать такие приемы как ролевое проигрывание, коллективный анализ басен, пословиц, поговорок.

Для закрепления позитивных изменений в психологических характеристиках у участников коллективного самоанализа требуется определенная поддерживающая микросреда, которая позволяла бы эффективно функционировать новым способом поведения (инициативность, открытость и др.) и ценностным ориентациям" [209]. Такой микросредой может быть объединение подростков на основе педагогически организованной деятельности с использованием методики коллективного самоуправления. Безусловно, использование групповых методов самоанализа требует специальной подготовки педагогов (в том числе и младшего звена, старших воспитанников юношества). Тем не менее приведенная выше методика, на наш взгляд, заслуживает внимания.

Завершая этот раздел, хотелось бы еще раз высказать уже звучавшую здесь мысль, что нет принципиальной границы между характеристиками педагогической работы, направленной на нормальных детей, и такой же работы с трудновоспитуемыми, "трудными" подростками. И там и здесь нужна просто продуманно построенная педагогически организованная совместная деятельность коллектива детей и взрослых. Сказанное не снимает необходимости решения более сложных психологических и педагогических задач по коррекции поведения психически неблагополучных детей или подростков с уже сформированной криминальной направленностью личности. Но это - отдельная проблема.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Завершая эту работу, мы пользуемся случаем высказать надежду, что все изложенное поможет людям, искренне заинтересованным в судьбах молодого поколения России, сориентироваться в психолого- педагогических проблемах формирования личности тех, кто через 10-20 лет примет на свои плечи судьбу страны. Мы уверены, что несмотря на все неожиданности и повороты, приподнесенные нам историей, принципиальной позицией гуманистически ориентированного педагога является задача воспитания личности, способной в любых, самых неблагоприятных условиях оставаться самой собой и сохранять человечность. Завершить эту работу мы хотим мудрыми словами Варлама Шаламова: "Человек живет, когда он помогает людям".

Литература

К главе 1.

[1] А.С.Макаренко. Собр.соч. т. 5, 1958, с. 325-326.

[2] Н.И.Монахов. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981,

[3] Н.К.Голубев, Б.П.Битинас. Введение в диагностику воспитания. М., 1989, с. 104-107.

[4] Г.П.Щедровицкий. К методике педагогического исследования игры. "Знание", 1963, c.28.

[5] К.Роджерс. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986, с. 293-323.

[6] Healthy personality N 4, 1974, с.167.

[7] А.Н.Леонтьев. Избр.психол.произв., М., 1983, т.1, с. 385.

[8] Б.С.Братусь. Аномалия личности. М., Мысль, 1988, с. 71-72.

[9] А.Н.Леонтьев. Философия психологии. МГУ, 1994, с. 244.

[10] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 164-174.

[11] И.П.Иванов. Методика коммунарского воспитания. М., Просвещение, 1990;

И.П.Иванов. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989;

И.П.Иванов. Воспитывать коллективистов. М., 1982.

[12] А.Н.Леонтьев. Избр.психол.произв., т.2, с.141.

[13] То же, т.1, с.288.

[14] То же, т.2, с. 205.

[15] А.Н.Леонтьев. Философия психологии. М., 1994, с. 48.

[16] То же, с. 49-50.

[17] В.Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990, с. 38-39.

[18] "Советская педагогика", 1944, N 4, с. 34-44.

[19] А.Н.Леонтьев. Избр. психол. произв., т.1, с. 285.

[20] Там же, т.1, с. 285-286.

[21] "Вопросы психологии" 1971, N 4, с. 6-20.

[22] Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994, с.169-175.

[23] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 88.

[24] О.В.Лишин и др. "Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики восспитательного процесса". "Психологический журнал", том 11 N 4 1990, с. 98-106.

К главе 2.

[25] К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч., М., 1933, т.4, с.18.

[26] Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь. Очерки по психологии аномального развития личности. МГУ, 1980, с. 139.

[27] "Вопросы психологии", 1972, N 2, с. 114-123.

[28] В.Митыпов. Геологичекая поэма. М., 1985, с. 160-163.

[29] Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990, с. 74-86.

[30] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1977.

[31] Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с. 28-29.

[33] Михайлов Ф.Т. Преемственность в развитии сознания. "Природа", 1986, N 5, с. 63-72.

[34] Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с.29.

[35] Там же. С.33-36.

[36] Там же.

[37] В.И.Гарбузов. Нервные дети. Л., 1990, с.29.

[38] Там же. С.35.

[39] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.150.

[40] Там же. С. 151.

[41] Э.Фромм. Душа человека. М., 1992, с. 137.

[42] Там же, с. 160.

[43] В.И.Гарбузов. С. 48.

[52] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

[53] Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988, с. 61-62.

[54] Давыдов В.В. и др. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. Сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 200.

[55] Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993, с. 10-21.

[56] Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроках. М., 1975;

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977;

Скаткин М.Н.(ред). Дидактика средней школы. М., 1982;

Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. Журн."Вопросы психологии" 1983, N 1, с.58-66;

Фридман Л.М., Волков К.И. Психологическая наука - учителю. М., 1985;

Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Леудис). М., 1980;

Учебный материал и учебные ситуации (ред.Г.С.Костюк, Г.А.Балл). Киев, 1986;

Чередов Н.М. Сочетание фронтальной, общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроках. Омск, 1982;

Дьяченко В.К. Методы рекомендаций по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. Гомель, 1983;

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993;

Янотовская Н.Я. Коллектив класса и пути его формирования в процесссе учебной деятельности.В сб. Результаты психологических исследований в практику обучения. М., 1985;

Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач. Журн. "Вопросы психологии" 1990, N 4;

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987;

Сластенин В.А., Тамарина И.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. Журн. "Вопросы психологии" 1986, N 3.

[57] Б.П.Никитин. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1991.

[58] Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.Томск, 1993, с. 131-132.

[59] Там же.

[60] Там же. С. 130-132.

[61] Там же. С. 80-81.

[62] Там же. С. 91-92.

[63] Там же, с.105.

[64] Д.Б.Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. "Вопросы психологии" 1971, N 4, с.17.

[65] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 131-135.

[66] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.146.

[67] Там же, с. 153.

[68] Аналитическая записка "Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей", 1994.

[69] Д.И.Писарев. Избр.пед.соч. М., 1951, с.220.

[70] В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с.85-87.

[71] Г.К.Туляганова. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере. Автореферат канд.дисс. Ташкент, 1993.

[72] О.Шмидт. Педагогический листок. 1881, с.227.

[73] А.П.Краковский. О подростках. М., 1969.

[74] Э.Шостром. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. М., 1992, с. 92.

[75] С.М.Сулейменова. Конфликтные ситуации в работе учителя. Автореферат дисс.канд.психол.наук. М., НИИ ОПП, 1981;

М.Т.Кучкаров. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста. Автореферат дисс.канд.психол.наук. М., НИИ ОПП, 1990.

[76] Я.Л.Коломинский. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

[77] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1972.

[78] Д.И.Фельдштейн. Психология становленияя личности. М., 1994, с.159-163.

[79] А.М.Прихожан. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания. В сб. Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987, с.75.

[80] Д.И.Фельдштейн. Указ.соч., с. 146.

[81] Там же, с.174-175.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: