КРИЗИС 7 ЛЕТ. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ. 4 страница

39) Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания. Направлено на самостоятельный поиск новых знаний, оно предполагает последовательное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, в разрешение которых они активно усваивают новые знания. Достоинства – способствуют формированию мировоззрения, развивает личностную активацию, развивает мышление. Недостатки- требует больших затрат времени и сложность формирования практических умений и навыков. Этапы проблемного обучения: возникновение (постановка) проблемной ситуации;осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;доказательство гипотезы;проверка правильности решения проблемной задачи. Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания. Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы. Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач.Такое понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения. Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной,продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы.

40) Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Предполагает применение алгоритмизированных предписаний, помогающих обучающимся кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач. Вырабатывает особый стиль мыслительной деятельности, мышление становится управляемым. Достоинства: Вырабатывает способы рациональных умственных действий. Воспитывает умение логически мыслить.Недостатки:Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучение, требует больших затрат времени, применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач, обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получить новые знания. Компьютеризация имеет определенные психологические последствия — совокупность изменений, порождаемых ею в психике. Эти изменения значительны и относятся к познавательным и к эмоционально-мотивационным процессам, к сознанию и бессознательному, к личности и индивидуальности. Изменения могут быть ситуативными и устойчивыми, прямыми и побочными. Изучение последствий компьютеризации и организация использования компьютеров с их учетом — одна из актуальных задач психология компьютеризации.

41) Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Эти идеи под названием “личностный подход” разрабатывают с начала 80-х годов советские (теперь — российские и белорусские) педагоги и психологи К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др. Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений. Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому. В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения. Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. В Центре обучения находится сам ученик – его цели, мотивы, интересы. Обучение направлено на развитие личности ребёнка.

42) Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях к-л конкретной образовательной системы. Обучаемость- это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. В широком смысле она может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе (Б. В. Зейгарник), как зона ближайшего развития (Л.С.Выготский). Обучаемость соотносится с понятием обученности(А.К.Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, как результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость- с зоной ближайшего развития. Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта: обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. Основные показатели обучаемости- темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения(отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Показатели обучаемости: -активность ориентировки в новых условиях. -инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям.-настойчивость в достижении выбранной цели.-восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления. По этим показателям разработана методика определения обучаемости, в основе которой лежат положения:-диагностика должна быть комплексной, опирающейся на синтетический, а не на аналитический путь.-методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте.-обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях.-сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

43) Знания, умения и навыки целенаправленно формируются в процессе обучения. Одним из важных психологических условий их формирования является понимание, механическое запоминание без осмысливания не приводит к полноценному усвоению знаний. Другим психологическим условием усвоения знаний, умений и навыков выступает личностная мотивация - т.е. желание приобрести знания, осознание их значимости для профессии. Мотивация возбуждает в человеке повышенный интерес к изучаемому предмету. При формировании навыков изменяется их психологическая структура: 1) изменяется двигательное звено навыка - возникает слитность элементов, объединение их в одно целое; происходит освобождение от ненужных, лишних движений 2) изменяются приемы сенсорного контроля действий - замена зрительного контроля осязательным (например, печатание на машинке, управление велосипедом и др.); развитие различительной чувствительности; 3) изменяются приемы умственного регулирования действий - автоматизация оценки ситуации и принятия решения. При освоении навыка важное значение имеют следующие условия: интерес к деятельности; знание о выполняемом действии и его цели; знание результата и анализ ошибок; выполнение действия по принципу «от простого к сложному»; медленный темп выполнения действий на начальном этапе; более частое повторение действий в начале обучения. П.п.Блонский наметил четыре стадии проявления самоконтроля к усвоению материала: первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия. Стадия «полного самоконтроля», на кот.учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции. Третья характеризуется как стадия выборочного самоконтроля,при кот.учащийся контролирует,проверяет только главное по вопросам; Четвертая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта,на основе каких то незначительных деталей, примет.

44) Младший школьник — это начало общественного бытия че­ловека как субъекта деятельности, в данном случае, учебной. Го­товность к учебной деятельности определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел­лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Основные по­казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Не менее существенна готовность к новым обязан­ностям, к ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи­дание нового, интерес лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классификации. В учебной деятельности младшего школьника формируется его отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переклю­чением с семьи или детского сада на школу у младшего школь­ника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя школьник становится очень важно, ак­тивного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон­тексте учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви­ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. Подросток учится строить общение в различ­ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше­ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать свое «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». В подростковом возрасте выделяют три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), - велика потребность в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности («я тоже имею право, я могу, я должен»); «утверждающе-действенную» (14—15 лет), когда доминирует готовность проявить себя. Как отмечает В.А. Караковский, подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции в группе; стремление отмежеваться от всего «детского»; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей; отсутствие адаптации к не­удачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; требовательность к соответствию слова делу. Младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, резкостью в суждениях (до грубости). Его главная ценность — система отношений со сверстника­ми, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка на­стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми­рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». Как субъект учебной деятельности подросток характеризует­ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю­чительности, «индивидуальности», стремлением чем-то выделиться. Это может уси­ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со­держанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи­тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та­ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива­ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости­жения преломляется у подростка через призму узколичных зна­чимых и реально действующих мотивов группового, социально­го бытия. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или под­чинившийся выбору референтного для него окружения) продол­жить учение. Именно это определяет его специфику как субъ­екта. Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб­ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа­цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав­ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес­сии, референтных групп людей. В этот период старшеклассники начинают строить жизнен­ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации. Старший школьник включается в новый тип ведущей дея­тельности — учебно-профессиональную, правильная организа­ция которой во многом определяет его становление как субъек­та последующей трудовой деятельности, его отношение к тру­ду.

45) Студенческий возраст (18—25 лет). Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. Студенчество — это особая социальная категория, специфи­ческая общность людей, организационно объединенных инсти­тутом высшего образования. Исторически эта социально-про­фессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Как социальная группа она характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии. Наиболее вы­соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле­нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характе­ризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничном сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отноше­ния преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора, сложнейшего структурирования интеллекта. Два типа моти­вов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слу­шать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать пе­ред аудиторией, да­вать аналитическую оценку проблем. Для развития субъектной позиции студента необходимо развивать мотивацию, необходимые учебные умения и компетенции, стимулировать самостоятельность, инициативность, критичность мышления.

46) Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский. Исходными понятиями этой теории являются следующие: обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное пси­хическое развитие индивида; учебная деятельность — общественная по содер­жанию и функциям, представляет особый вид познава­тельной деятельности субъекта, выполняемый с целью усво­ить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков; усвоение — главное звено в процессе учения. Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с од­ной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны — ее результатом — сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения форми­рования познавательной мотивации. Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных ком­понентов. Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Ка­жется, что предметом учебной деятельности является обобщен­ный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осу­ществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной дея­тельности – это позитивные изменения в субъекте. Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности. В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, спо­собы, продукт, результат действия, структура. Продуктом учебной деятельности является структурирован­ное знание, лежащее в основе умения ре­шать различные задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо­вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. От его струк­турной организации, системности, глубины, прочности во мно­гом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, ус­пешность профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у школьника теорети­ческого сознания и мышления. Внешняя структура учебной деятельности состоит из та­ких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные за­дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль. Мотивация может быть внут­ренней или внешней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой дея­тельности. Эффективность учебного процесса зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наиболее благоприятная ситуация, когда такими мотивами являются по­знавательные. Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить пре­стижную профессию, и это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения; б) служить средством достиже­ния других целей. В этом случае мотивом, заставляющим вы­полнять учебную деятельность, является другая цель. Главным компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной за­дачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Элъконину, заклю­чается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представ­лена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д.). В струк­туре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи. Учебная задача является средством достижения учебных це­лей — усвоение определенного способа действия. Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два класса: а) общие (неспецифические), б) специфи­ческие. Общие приемы используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относят­ся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы ло­гического мышления: они независимы от конкретного материа­ла, хотя всегда выполняются с использованием каких-то пред­метных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение след­ствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др. Услов­но их можно объединить в группу «психологических»: они изу­чаются в психологии. Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

47) Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:– построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);– функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;– организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);– субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);– субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);– специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания). Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду). С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности. Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. В ее основе лежит интерес к новым знаниям. Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению.1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном.3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

48) Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования человека как личности в условиях целе­направленной организации педагогического процесса. Задачи психологии воспитания. Задачи воспитательной работы с детьми дошкольного возраста: - развитие любознательности, являющейся основой познавательной активности ребенка;- охрана и укрепление здоровья детей;- формирование навыков культурного поведения;- воспитание любви к родному краю;- воспитание толерантного отношения к людям другой национальности;- развитие интереса к труду, воспитание навыков трудовой деятельности;- обогащение духовного мира детей средствами искусства.

б) Задачи воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста: - развитие пытливости ума, умения наблюдать, рассуждать, обобщать сведения об объектах и явлениях окружающего мира;- освоение знаний об окружающем мире, о человеке;- воспитание патриотических чувств;- воспитание эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;- развитие потребности проявлять заботу о других;- развитие умения видеть красивое в природе, труде, искусстве, поступках людей; побуждать ребенка совершать добрые поступки в жизни;- воспитание толерантного отношения к людям другой национальности.

в) Задачи воспитательной работы с подростками: - дальнейшее развитие познавательных интересов, критического мышления взрослеющего человека в процессе восприятия социальной информации;- развитие нравственной культуры, гражданской ответственности, уважения к социальным нормам, воспитание толерантного отношения к людям другой национальности;- укрепление убеждения воспитанников в том, что добро, милосердие, любовь к людям - это самые высокие ценности человеческой жизни, что никакие социальные условия, в том числе рыночные экономические отношения, не способны их отменить или поставить под сомнение;- формирование опыта применения полученных знаний для решения задач в области межличностных отношений в классе, семье, в сфере гражданско-общественной деятельности;- воспитание умения отстаивать нравственные идеалы и противодействовать их разрушениям

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: