Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






КРИЗИС 7 ЛЕТ. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ. 6 страница




54)Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Принято выделять три основных стиля деятельности: авторитарный, демократический, попустительский.А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя. 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется: в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; А.К. Маркова и А.Я. Никонова рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее. Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми. В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят: общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии); некоторые специфические качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье.

 

55) Педагогические общение – это многоплановой процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порожденный целями и содержанием их совместной деятельности. (Леонтьев А.А.). Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.(Сластенин). Оно ориентировано на реализацию потенциальных возможностей ребенка, развитие, личнгостый рост. Исслед. – Леонтьев, Кан-Калик, ильин и др.Выделяют формальное и неформальное, вербальное и невербальное.Стили пед.общ.Авторитарный. Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности кА классного коллектива, так и каждого учащегося. Он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвую в обсуждение проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Педагог не разрешает проявлять инициативу и самостоятельность.Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. В глаза педагога учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Такие педагоги выполняют функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием и указанием администрации. Общим между двумя стилями является – дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие доверия. Демократический. Педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. Этапы пед.общ.(В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров):1) прогностический - моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.2) начальный период общения - организация непосредственного общения с аудиторией, группой 3) управление общением в развивающимся педагогическом процессе; 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Уровни пед.общ.:примитивный, речь монолог, участие собеседника не требуется, не важна его реакция, включенность в ситуацию общения. Манипулятивный. Собеседник это средство достижения цели. В этом случае направленность на выигрыш, победу, учит.использет ученика для решения задач, проблем. Конвенциональный.(условый,псевдодиалог). Уровень стандартизированного общения(ролевое общение). Игровое общение более ярко эмоциональное. Деловое общение. Направлено на решение задач. Происходит глубокое понимание друг друга.

56) Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. едущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика; способность доступно налагать материал; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своей работы Ди дактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей; Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта; Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя. В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду. Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески". Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание. Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия.

 

57) Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницьша и др)«барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, не­обычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). выделяют по­зитивную и негативную функции затруднения (трудности) в про­цессе педагогического общения. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Основными элементами педагогического такта являются:1требовательность уважение к воспитаннику.2умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему.3деловой тон общения.4внимательность, чуткость педагога. Профессиональный такт проявляется:1во внешнем облике педагога.2в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников.3в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации.4в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся.5в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.6в самокритичной оценке своего труда. Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим.

58) Педагогичес­кая деятельность прежде всего предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразо­вания (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач. Человеку профессио­нальной схемы «педагог» свойственны следующие профессиональные умения: 1) умение руководить, учить, воспитывать, 2) умение слушать и выслушивать, 3) широкий кру­гозор, 4) речевая культура, 5) наблюдательность к проявлениям чувств, 6) “проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше”, 7) способность сопере­живания, 8) наблюдательность, 9) решение нестандартных ситуаций, 10) высокая степень саморегуляции. Рассмотрим личностные качества воспитателя обеспечивающие успех его деятельности. Первое свойство объективного характера и за­ключается в степени знания учителем преподавае­мого предмета, в степени научной подготовки по дан­ной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с ме­тодологией предмета, общими дидактическими при­нципами и, наконец, в знании свойств детской на­туры, с которой учителю приходится иметь дело; Второе свойство — субъективного характера и за­ключается в преподавательском искусстве, в лич­ном педагогическом таланте и творчестве. Вто­рое включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учи­тель должен быть самостоятельным, свободным твор­цом, который сам всегда в движении, в поиске, в раз­витии. Все современные исследователи отмечают, что имен­но любовь к детям следует считать важнейшей лич­ностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. Можно полагать, что с нача­ла века, именно на втором этапе развития педагогической психо­логии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эф­фективность его деятельности.

 

Специальные Личностные
Объективные (научная подготовка учителя) Субъективные (личный учительский талант) (нравственно-волевые качества
     

 

Социальная перцепция — это важный психологический процесс, ответственный за осуществление человеком определенного социального поведения. Он включает восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. как аукнется, так и откликнется. Мы сами формируем отношение к нам других людей. Традиционно принято выделять три составляющие социально перцептивного процесса: субъект, объект и ситуация восприятия — и искать факторы эффективности внутри каждого из них. Надо сказать, что, используя эти составляющие, социальные психологи сами себя загоняют в ловушку, так как совершенно очевидно, что любой момент человеческого общения есть процесс субъект-субъектный: ни в какой ситуации партнер по общению не может находиться в позиции объекта и в качестве наблюдаемого лица он все равно остается «лицом», то есть субъектом. Поступим проще, выделим в качестве составляющих социальной перцепции партнера-наблюдателя, партнера-наблюдаемого и ситуацию (контекст).

 

59) Часто бывает, что при общении с совершенно незнакомым человеком вдруг думаешь: «Он, наверное, врач (юрист, военный, пожарный…)». Откуда у нас такие мысли? Дело в том, что многие профессии накладывают на человека отпечаток. Это проявляется совершенно по-разному: в определенном профессиональном жаргоне, определенных взглядах на жизнь, у некоторых (например, у учителей) появляется привычка говорить громко и внятно. Самая крайняя форма таких изменений, которые накладывает профессия, называется профессиональной деформацией. Что это означает? Деформация личности профессиональная — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи, учителя, военнослужащие, медицинские работники). Крайняя форма профессиональной деформации личности выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Профессиональные деформации- это неосознанная привычка человека измерять явления окружающего мира в соответствии с профессиональными стандартами. Определенная зацикленность на том или ином аспекте профессиональной деятельности. Профессиональная деформация считается одним из отрицательных качеств профессионала.Например, профессиональная деформация учителя заключается в том, что на уроке он в определенный момент начинает искусственно, даже с некоей параноидальной манией выискивать ошибки в работах учеников. Дома «деформированный» педагог начинает оценивать действия родственников, порой чересчур строго (мысленно измеряя все по 5-балльной шкале), анализирует приемлемость или неприемлемость действий незнакомых людей на улице, возмущается отсутствием культуры и т.п. Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Профессиональная деформация учителей часто проявляется в авторитарности, властности, стремлении к лидерству, завышенной самооценке и нежелании принимать чужую точку зрения..Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению. В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета. г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.

 

 

60) Дж. Холланд. Американский психолог обосновал типологическую теорию профессионального самоопределения. Он считал, что выбор профессии определяется тем, какой тип личности сформирован и описан. 6 типов личности:1)реалистический: волевой, энергичный, целеустремленный, бережливый, прагматист, сильный, мужественный, настойчивый, открытый. Основные ценности: конкретные вещи, ищущий выгоду. Проф. Выбор: человек-природа, человек-техника(учитель технологии, фермеры, садоводы, агрономы, учитель биологии).2)артистический: яркий, выразительный, свободный, независимый, автономный, склонный к импровизации, экстраверт(от себя к людям). Осн.ценности: все виды искусства, свобода. Проф.выбор: художники, певцы, музыканты, журналисты, учителя изо, литературы, музыки.3) Социальный: коммуникативный, ответственный, целеустремленный, экстраверт, надежный, доброжелательный, имеющий гуманистическую или альтруистичекую направленность. Осн.ценности: возможность помочь, поддержать, т.е. этические сферы. Проф.выбор: врачи, соц.работники, учителя начальных классов, психологи, воспитатели в детских домах, детской коррекции, педагог инклюзивного образования(инклюзивное- включенное образование, когда вместе учатся здоровые дети и дети с особыми образовательными потребностями). 4) исследовательский: целеустремленный, аналитичный, критичный, креативный, педантичный(склонность к систематизации), методический, независимый, интроверт, любознательный. Осн. Ценности: наука, исследования. Проф. Выбор: астролог, учитель, преподаватель вуза. 5) Предпринимательский: энергичный, властный, целеустремленный, амбициозный, склонный к риску, оптимистичный, работоспособный, манипулятивный. Осн. Ценности: власть, деньги, достижения, успех, тип, ориентированный на успех. Проф. Выбор: политика, журналистика, экономика, управленцы: директора в обр. учреждениях. 6) Конвенциональный: конформист(ведомый), исполнительный, дисциплинированный, ригидный(вязкий), негибкий тип, склонный к шаблонам и стереотипам, добросовестный, сдержанный, успешный, успешен и эффективен в привычных обстоятельствах. Осн. Ценности: стабильность, постоянность. Проф. Выбор: офисные работники, программисты, действующие в одной и той же программе, военные, учителя математики, экономики. +простая, понятная, ассоциативная. -неполная, отсутствуют смешанные типы, типы даны постоянные, неизменные, не показано, в каких обстоятельствах формируется тот или иной тип личности.IIД. Сьюппер считал, что человек выбирает профессию, если его личная Я-концепция совпадает с профессиональной Я-концепция. Сьюппер показал, почему люди с разными характерами выбирают одну и ту же профессию. Периодизация: 1 стадия пробуждения: 0-14 лет. Я-концепция развивается через идентификацию со значимым взрослым. 2 стадия исследования: 15-24 лет. Индивид пытается попробовать себя в разных видах деятельности. 3 стадия консолидации: 25-44 лет. Карьерный рост, профессиональное мастерство. Индивид пытается отыскать устойчивую позицию в выборе профессии. 4 стадия сохранения: 45-64 лет. Продолжается профессиональный рост, повышается мастерство. 5 стадия спада: после 65 лет. Уменьшается время в профессиональной деятельности. Появляются новые ценности, изменяется иерархия соц. ролей. +понятная, простая. –плохо переносит др. соц. условия(американизирована), не учитывается возможность того, что проф. Самоопределение несколько различаются в жизни. III Э. Гинзберг. Теория компромисса с реальностью. Рассматривал выбор профессии не как одномоментный акт, а как длительный процесс компромисса(множество промежуточных решений). 1стадия фантазии: 0-11 лет. 2 гипотетическая стадия:11-17 лет: 11-12 лет-период интереса, 13-14 лет-период способностей, 15-16 лет- период оценки, 17-…лет- переходный период. 3 реалистическая стадия: 17-30 лет: 17-18 лет- период исследования, 18-21 лет- период кристаллизации, 21-30 лет- период специализации. +показывает один из возможных путей выбора профессии. –возможен как одномерный акт выбора профессии(1 раз в жизни), американизирована.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных