Адаптація студентів-першокурсників до навчання у вузі

Створення і зміцнення правової держави визначається не тільки рішенням правових і економічних питань, але й підготовкою висококваліфікованих педагогічних кадрів, здатних найбільш оптимально вирішувати актуальні завдання на своєму робочому місці. У зв'язку з цим гостро і по-новому постають проблеми профорієнтації, однією з підсистем якої є адаптація.

Ця проблема знайшла відображення в численних публікаціях. Особливості адаптації студентів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів розглянуті в дисертаціях А.О. Вербицького, Н.Г.Колізєєвої, Т.І.Каткової; у монографіях В.І.Брудного, В.Т.Лісовського; у навчальних посібниках Л.Г.Єгорова, В.П.Кондрашова та інших. У цих та інших роботах відзначається, що коли перехід з однієї ступені освіти на іншу здійснюється методом проб і помилок, найчастіше виникають серйозні втрати у вигляді непродуктивних матеріальних витрат, відсів тих студентів, що не виправдали людських надій [1, 31]. При цьому адаптація в умовах ВНЗ найчастіше трактується як входження молоді в сукупність ролей і форм діяльності студентів, коли відбувається обов'язкове залучення особистості до певної системи поведінки, духовного світу, потреб, інтересів. Формула адаптації у такій концепції визначається таким чином: «Профорієнтація - адаптація до умов навчання у ВНЗ – спеціалізація, професіоналізація» [3, 77].

Аналіз спеціальної літератури, проведений Т.І. Катковою [2], свідчить про наявність широкого спектра факторів, які характеризують етапи, форми і види адаптації студентської молоді.

Аналізуючи труднощі процесу адаптації студентів у цілому, М.Ф.Фатхуллін вважає, що вони (труднощі) пояснюються не тільки об'єктивними причинами, але й деякими суб'єктивними факторами. Зокрема, у ВНЗ не налагоджена діагностична оцінка як рівня знань, так і деяких важливих особистісних якостей. Практично навчально-виховну роботу у закладах освіти, як правило, починають і ведуть, по-перше, не знаючи здібностей певного контингенту студентів, структури їхніх ціннісних орієнтації, а особливо – стійких мотивів, що визначають спрямованість їхньої особистості; по-друге, навчально-виховний процес у ВНЗ проводиться як «локальний процес», орієнтований на «технологічну» формально-організаційну сторону справи, тобто без обліку зовнішніх факторів, що впливають на свідомість і поведінку студентської молоді як за каналами засобів масової комунікації, так і в міжособистісному спілкуванні [4, 16].

Першокурсники тільки починають адаптуватися до нових умов навчання вони ще недостатньо знають свої інтелектуальні можливості, відчувають невпевненість у зв'язку з деякими труднощами в навчальній діяльності. Можна виділити чотири види труднощів, що ускладнюють процес адаптації студентів:

- дидактичні, або навчальні;

- соціально-психологічні;

- професійні;

- психофізіологічні.

Дидактичні, або навчальні труднощі полягають у невмінні студента на першому етапі своєї навчальної діяльності оптимально підійти до організації навчального процесу

Цей факт пояснюється різницею форм навчання у загальноосвітніх школах і у вищих навчальних закладах. Наприклад, найпоширенішою формою навчання у середній школі є класне заняття. У вищому навчальному закладі – самопідготовка та самоосвіта. Відсутність навичок самостійної роботи призводить до зниження рівня засвоєння матеріалу, передбаченого навчальною програмою. Лекційні заняття, у свою чергу, на відміну від класних занять, мають в інформаційному плані більш повний і змістовний характер. Для конспектування лекцій в повному обсязі студенту необхідно збільшувати у декілька разів працездатність під час занять, а це йому не завжди вдається

Необхідно також відзначити наявність професійного сленгу в процесі комунікативної взаємодії викладача зі студентами на лекційних і семінарських заняттях. Складна мова навчального матеріалу, що подається викладачем, як правило, ускладнює можливість його осмислення студентом.

Соціально-психологічні труднощі пояснюються корінними змінами соціального статусу індивіда. Відбувається перебудова динамічного стереотипу, пов'язана зі змінами оточення, життєвого устрою, яка супроводжується порушенням старих звичок і уявлень. З іншого боку, вчорашній учень усвідомлює, яка практично залишається наодинці зі своїми життєвими проблемами і труднощами. Тобто відбувається різкий перехід до самостійного життя, що супроводжується невпевненістю у своїх власних здібностях і силах. Процес соціалізації передбачає прийняття індивідом групових цінностей і норм. Залежно від особистісних якостей процес адаптації може носити пасивний (тобто спрямований на пристосування до умов життєдіяльності), або ж активний (спрямований на активні і цілеспрямовані зміни умов життєдіяльності з метою їх поліпшення) характер. Ознаки активної адаптації, як правило, вказують на успішність ходу всього процесу в цілому.

Професійні труднощі пов'язані з недостатньою профорієнтаційною роботою, яку проводять вищі навчальні заклади з молоддю, і полягають у неповній відповідності між моделлю прогнозованої діяльності і тією спеціальністю, якою оволодіває студент. Саме це викликає сумніви щодо правильності вибору професії, нерозуміння важливості і необхідності вивчення навчальних дисциплін, апатичне ставлення до всього навчально-виховного процесу в цілому.

Психофізіологічні труднощі базуються на недостатній сформованості деяких професійно важливих якостей молоді.

Отже, з огляду на вищевикладене можна підкреслити, що в кожному випадку під час переходу з однієї ступені освіти на іншу змінюються або перетворюються:

- статус вихованців, учнів, студентів, слухачів;

- завдання, настанови, вимоги навчання і виховання учнів (студентів);

- навчальні плани, зміст, форми, методи навчально-виховного процесу;

- професійна кваліфікація вихователів, учителів, викладачів, педагогічного колективу в цілому;

- умови навчання (виховання, самоосвіти) і зростаюча ступінь самостійності (суб'єктивності), яка вимагається від різних категорій учнів;

- труднощі, що виникають на кожній новій ступені навчання;

- якості особистості, необхідні для успішного виконання функцій нової соціальної ролі або функції тих, хто здобуває чи підвищує свою кваліфікацію в нових умовах навчання.

При цьому труднощі первісного навчання в нових умовах цілком природні, тому що вони є суб'єктивним відчуттям реально посталого об'єктивного протиріччя. Аналіз первісного періоду навчання на різних ступенях безперервної освіти показав, що при усій своєрідності особистих труднощів три їх взаємозалежні групи інваріантні по відношенню до змін умов навчання:

1. Труднощі адаптації до нових умов навчання, підвищення кваліфікації, професійної перепідготовки: сприйняття нового змісту навчання; нових форм навчально-виховного процесу; нових його суб'єктів; іншої науково-професійної кваліфікації і т.ін.

2. Труднощі самовиявлення особистісних якостей у нових умовах. Новий ступінь безперервної освіти висуває інші вимоги до спрямованості і активності особистості, до її вольових якостей, здібностей тощо.

3. Труднощі оволодіння новими видами діяльності, відповідними знаннями, вміннями, навичками.

Таким чином, на нашу думку, для досягнення успіху процесу адаптації студентів-першокурсників необхідно враховувати деякі фактори, а саме: фактори трудового процесу, матеріально-технічного забезпечення, нормативно-правові, санітарно-гігієнічні, естетичні, технічні, соціального середовища, фактори, обумовлені індивідуальними особливостями людини.

Оскільки система вищої освіти розвивається на сучасному етапі в контексті ринкових змін, то постає можливим і необхідним застосувати до її функціонування деякі економічні категорії, насамперед, такі як “конкуренція”, “конкурентоспроможність” тощо. В ідеальному варіанті для того, щоб подолати зазначені труднощі вищі навчальні заклади та інші заклади освіти, тобто система освіти в цілому, повинні мати узагальнену модель конкурентоспроможного фахівця, на підставі якої на кожному рівні освіти видавалося б можливим проектувати свою підмодель. На підставі такого підходу вони (моделі і підмоделі) виступали б як мета функціонування освітніх структур і мали б можливість виконувати функцію системоутворюючого фактору. Поняття “конкурентоспроможності” фахівця має достатній рівень конструктивності і може бути покладено в основу усієї освітньої діяльності. Стосовно до вищої школи до структури базової моделі можуть увійти наступні елементи: об’єкти засвоєння в процесі підготовки; вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця; вимоги до умінь, навичок і засобів діяльності фахівця.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: