Психолого-педагогічні теорії навчання.

Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетична теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології. Про зв'язок їх з напрямками навчання пише І.А.Зимня.

Поняття асоціації вперше запровадив Аристотель. Він поділяв асоціації на чотири види — за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж. Локк (1632—1704).

Ідея про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та асоціаціями належить Д. Гартлі (1747). Для Гарт- лі основою навчапьності є пам'ять, яка є загальною функціональною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей розглядались Дж. Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами асоціацій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. Основним законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення. Підкреслення асоціаністами значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєння навчального матеріалу, 'як багаторазове механічне повторення. Експериментально доведені Еббінгаузом основні закономірності запам'ятовування ще більше підсилили роль пам'яті у навчальному процесі.

На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торндайка, асоціаніські за суттю та біхевіористичні за методами та підходами у своїй творчості. Під впливом ідей цього вченого відбулось повне злиття таких понять, як "пам'ять" та "научіння". Е. Торндайк на початку XX ст. є автором однієї з теорій научіння — теорії "спроб та помилок". Згідно цієї теорії тварина (це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що може зумовити процес розв'язування нової задачі) випадково виходить (шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка відповідає стимулу. Цей зв'язок стимулу з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З повторною дією стимулу з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е. Торндайка, який називається законом ефекту. Другий закон — закон вправлянь полягає в тому, що реакція на дію стимулу залежить від кількості повторень, сили та від довготривалості дії стимульного матеріалу. Третій закон — закон готовності до реакції полягає у підготовленості до виконання дії. На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат навчання, наприклад, "фактор ідентичних елементів". Пізніше це положення співвідноситься з принципом перенесення навичок.

Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини описує, як і поведінку тварини у термінах "научіння" — "навичка". Дж. Уотсон ототожнює ці два поняття, вважаючи, що "научіння" —- це набуття індивідуального досвіду, а "навчання" — як закріплений зв'язок між стимулом і реакцією. Необіхевіризм (Толмен, Халл, Газрі, Скінер), вводячи такі поняття, як цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою, похитнув формулу ортодоксального біхевіоризму "S — R" і привів до виникнення нових напрямків та теорій навчання.

Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, її схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації навчання людини не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два можливих варіанти його використання: наслідування без розуміння, а потім осмислення —або ж розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бути вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність між розумінням дії та її виконанням, але великого значення надає наслідуванню.

Отже, до кінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку XX ст. дві теорії — біхевіоризм та гештапьтизм. Ці теорії зумовили виникнення двох напрямків у навчанні. Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання, другй — засвоєння певної суми знань.

Самостійні напрямки навчання почали виникати з середини XX ст. Розподіл їх має дихотомічний характер, наприклад, частина представників психології навчання розглядають його суть як управління; окремі представники дотримуються думки, що навчання має на меті формувати в учнів здібності самостійного здобуття знань.

Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам'ятовування матеріалу. По суті у традиційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу. Процес використання знань проектується на майбутнє. Вчені радять розрізняти "інформацію" та "знання". На їх думку, інформація являє собою знакову систему (наприклад, текст підручника, параграфа, інформація, що складає зміст пояснення вчителя), яка існує незалежно від нас. Знаки — це носії інформації, вони є замінниками реальних предметів, явищ, їх властивостей. З їх допомогою учень може освоїти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію у свої знання, включивши сприйняту нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизовані знання, поглибивши та розширивши їх, зробити їх засобом більш досконалої діяльності та розумної поведінки. Загалом, знання відрізняються від інформації тим, що вони є підструктурою особистості.

Психологи Н.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами теорії засвоєння знань, яка ґрунтується на ідеї управління учінням та включає у його процес сприймання, аналіз-синтез, асоціації, запам'ятовування, розуміння, застосування. На думку цих вчених, основною стратегією управління є вироблення способів самостійного засвоєння знань.

В.В. Давидов розробив теорію застосування змістовних узагальнень з метою підсилення розвивального впливу уроків. В.В. Давидов виділяє узагальнення теоретичне, емпіричне та змістовне. Суть теоретичного узагальнення полягає в тому, що це опосередкована навчанням діяльність оволодіння поняттями та загальними уявленнями, закріпленими в науковому терміні. Характерними ознаками теоретичного мислення є те, що суттєвий тип зв'язку, який властивий для об'єкта пізнання, тобто всезагальне в ньому абстрагується на якомусь конкретному факті. Учневі не потрібне довготривале порівняння конкретних проявів для виділення цього внутрішнього суттєвого зв'язку.

Емпіричне узагальнення здійснюється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити в них спільні властивості, відкидаючи специфічні, особливі, одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за межі чуттєвої одиничності, а тому не призводить до утворення абстрактно-узагальненого поняття. Теоретичне узагальнення на відміну від емпіричного відображає внутрішній, всезагальний зв'язок предметів, воно виходить за межі чуттєвого досвіду.

Змістовне узагальнення та абстрагування, на думку В.В. Давидова, є дві сторони одного процесу сходження думки від абстрактного до конкретного. Абстрагуванням учень виділяє суттєву характеристику об'єкта від інших властивостей та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва характеристика виступає як особливе відношення, а в процесі встановлення закономірних зв'язків його з одиничними явищами, вона набуває всезагального характеру. Ця базальна абстракція в процесі сходження думки до конкретного називається змістовною. Те узагальнення, в процесі здійснення якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки всезагального з особливим та одиничним називається змістовним узагальненням. Виконати змістовне узагальнення означає відкрити зв'язок особливих та одиничних явищ з загальною основою цілого. Учні на уроках під керівництвом вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальне відношення, виявляючи його прояв у багатьох інших одиничних відношеннях. Встановлюючи зв'язок цього висхідного загального відношення (змістовна абстракція) з проявами його в одиничних відношеннях, учні отримують змістовне узагальнення навчального матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагає виведення та пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальної основи.

Цей підхід спрямований на продуктивне співвідношення індуктивної та дедуктивної логіки у навчанні. На розвиток цього підходу працюють дослідження О.В. Скрипченка.

Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання розвивальним. Він обґрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнями процесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, як сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, оскільки навчання розглядається тут, у першу чергу, як управління, а по-друге, робиться акцент на усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови для розвитку мисленнєвих операцій аналізу, порівняння, доведення. Операціональний складник учіння, на думку О.В. Скрипченка, є значущим зумовлювачем успіхів у навчанні.

Б.Г. Ананьєв обґрунтував підхід до формування особистості, який полягає у необхідності поєднувати пізнання, спілкування та працю. Умови поєднання навчання та праці в атмосфері демократичного спілкування є необхідною умовою зростання особистості. Цей напрямок орієнтує на всебічне формування особистості, яка б поєднувала в собі знання про реальність та відповідні ставлення до неї.

Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій. Теорія поетапного формування розумових дій спирається на відомі положення Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке внутрішнє психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє, спершу ПСИХІЧН& функція виступає як інтерпсихологічна, а потім як інтрапсихологічна (Л.С. Виготський); психіка та діяльність суть єдність, а не тотожність. Психіка формується у діяльності, діяльність регулюється психічним (С.Л. Рубінштейн); психічна внутрішня діяльність мас таку ж структуру, що й зовнішня, предметна (О.М. Леонтьєв); психічний розвиток мас соціальну природу (О.М. Леонтьєв). Згідно цієї теорії в онтогенетичному розвитку людини здійснюються процеси інтеріоризації дій — поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. На початку навчання учні мають справу з зовнішньою і матеріальною дією. О.М. Леонтьєв писав, що лише потім, внаслідок поступового його перетворення — узагальнення специфічного скорочення його ланок та змінюючи рівень, на якому воно виконується, відбувається його інтеріоризація, тобто перетворення його у внутрішню дію, тепер вже повністю протікаючу в умі дитини". Цей процес проходить через ряд конкретних етапів. Перший — етап попереднього ознайомлення з дією. Учням пояснюють мету дії, вказують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. На другому етапі учні вже виконують дію, але поки що у зовнішній, матеріалізованій, розгорнутій формі та засвоюють зміст дії. На третьому, зовнішньомовному, етапі всі елементи дії виражаються у зовнішньому усному або письмовому мовленні. Дія зазнає подальших змін, вона узагальнюється і скорочується. Четвертий етап — етап "зовнішнього мовлення про себе", виконання дії супроводжується мовленням, але "про себе". Дія зазнає ще більших змін в плані узагальнення та скорочення. П'ятий етап полягає у виконанні дії у внутрішньому плані. На цьому етапі учень може контролювати свої виконання дії, коректує свою дію. На завершальному етапі дія виконується ніби "з місця", точно та не розтягнута у часі.

Відповідно до визначених етапів формування розумової дії будується процес навчання. Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє її орієнтовна основа. Орієнтовна основа дії це розмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які потрібно буде виконати для здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це попереднє орієнтування у завданні. Автор цієї теорії установив три типи орієнтування у завданні. Перший тип характеризується своєю неповнотою. Орієнтири пред'явлені у зразках. Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію не дається. Учень діє шляхом "спроб та помилок". Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватися дія. Умови задаються учневі у готовому вигляді. Навчання відбувається швидко та майже без помилок. Орієнтовна основа третього типу характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, і вчитель навчає аналізу нових завдань. Оволодіння методом аналізу дасть можливість виділити умови правильного виконання завдання. Коли учні, користуючись методом аналізу, виділяють самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок і досягає такого рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесення на виконання завдань іншого характеру.

Автори поетапного формування розумових Дій показали, що цей процес залежить від певних умов, прийомів, а тому ним можна керувати. Саме ця орієнтовна частина дії являє собою апарат управління дією. Ця концепція не сприймається всіма вченими однозначно. Наприклад, психологи вказують на те, що при виділенні етапів порушується така закономірність, як взаємозв'язок внутрішнього та зовнішнього мовлення, відмічають також,.що не завжди потрібно послідовно проходити всі етапи та диференціювати їх один від одного оскільки різких меж між ними нема. Проте, як показала практика, організація навчання на основі цих принципів виявилася ефективною.

Одним з найпоширеніших напрямків сучасного навчання є програмування. Термін "програмування" стосовно навчального процесу означає створення навчаючих програм, що керують пізнавальною діяльністю учнів. Визначаючи особливості програмованого навчання, вчені підкреслюють, що це самостійне та індивідуальне навчання на основі попередньо розробленої програми з допомогою особливих засобів навчання, наприклад, навчаючих машин, комп'ютерної техніки, програмованого посібника та ін. Це навчання кожному учневі дає можливість здійснення процесу учіння та научіння у відповідності з індивідуальним темпом навчання, особливим шляхом оволодіння навчальним матеріалом в залежності від рівня навчальності.

Як правильно зазначають М.М. Заброцький та Л.І. Кобзар, не слід ототожнювати поняття "навчаючі програми" і "навчальні програми", "програмоване навчання" і "навчання за програмами (програмне навчання)". У навчальних програмах відображений зміст навчання школярів, обсяг знань, умінь і навичок, якими учні мають оволодіти і в якій послідовності здійснюється їх засвоєння. Навчаюча програма містить спеціально відібраний матеріал, в якому усунено все несуттєве та який розташований у певній системі. Цей матеріал поділено на певні частини, порції, що подаються у певній логічній послідовності. У ньому є конкретні вказівки, що визначають характер дій з ним в учня, завдання для самоконтролю та контролю з боку вчителя. Узагальнюючи, можна сказати, що кожна порція являє собою мікроетап в оволодінні учнем досвідом. У ній можна виділити три кадри: інформаційний, в якому дається необхідна інформація, що складає об'єкт пізнання, контрольний, який пред'явлений завданнями для самостійної роботи та управлінський, у процесі роботи над яким учень перевіряє своє рішення і переходить до роботи над іншим кадром.

Появу програмованого навчання зв'язують з ім'ям Б.Ф. Скіннера, який у 1954 році закликав педагогічну спільноту підвищити якість навчання учнів за рахунок управління цим процесом. Тому в програмованому навчанні центральною категорією є управління.

Враховуючи характер кожної частини програми (або її кроку), розрізняють три основні форми програмування: лінійна, розгалужена та змішана.

Лінійна система програмованого навчання, розроблена Б.Ф. Скіннером грунтується на біхевіористичній теорії, згідно якої научіння є встановлення зв'язку між стимулом та реакцією. Відповідно до цієї системи учні послідовно проходять всі кроки навчаючої програми. У цій системі запитання, завдання не повинні бути складними, щоб учні не втратили інтерес. В основному, вони вимагали заповнити пропуски, активізуючи при цьому у своїй свідомості потрібну інформацію. У процесі роботи над кожним кроком учні отримують інформацію про те, чи правильно відповіли на запитання. Якщо правильна відповідь, учні переходять до роботи над наступним кроком, а якщо ні, то повинні повторно виконати завдання. Очевидним є те, що це навчання побудоване на вимозі безпомилкового виконання завдань.

Розгалужена система програмованого навчання, засновником якої є американський педагог Н. Краудер, відрізняється від лінійної тим, що на кожне питання дається набір відповідей, серед яких одна правильна, а інші відповіді неправильні. Учневі потрібно вибрати з цього набору одну правильну відповідь. Якщо учень вибрав неправильну відповідь, йому пояснюють, чому він припустився помилки, а потім він отримує вказівку про те, що необхідно повернутися до роботи над попередніми кроками.

Змішане програмоване навчання, побудоване на лінійному та розгалуженому принципах, тобто навчаючі програми мають завдання, побудовані у лінійний та розгалужений спосіб. Є й інші системи програмованого навчання, які розрізняються за способом вводу відповіді на завдання контрольних кадрів або за ступенем адаптації до індивідуальних особливостей учнів.

Такі психологи, як П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, Н.О. Менчинська, О.М. Леонтьєв, Л.М. Проколіснко під засвоєнням знань розуміють не закріплення зв'язку між стимулом і реакцією (Скіннер, Краудер), а таке свідоме сприймання, осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу, яке веде до узагальнених способів розумової діяльності.

Найбільш широко використовувалося програмоване навчання в 50—60 pp. У зв'язку з тим, що так і не була створена психологічна теорія програмованого навчання, у подальшому стали використовувати лише окремі його елементи, зокрема, для контролю знань, консультацій та формування навичок. Ще в колишній радянській психології була спроба психологічно обґрунтувати програмоване навчання на основі поєднання кібернетичної теорії управління та теорії поетапного формування розумових дій. В останні роки програмоване навчання стало відроджуватися на новій технічній основі (EOT, телевізійні системи, мікрокомп'ютери). Як вважають вчені, нова технічна база дозволяє повністю автоматизувати процес навчання, побудувати його як живий, вільний діалог вчителя з учнем. Центральною проблемою комп'ютерного навчання є створення таких навчаючих програм, які здатні забезпечити умови досягнення цілей розвиваючого навчання. Використання комп'ютера не зменшує ролі вчителя. В умовах такого навчання змінюються функції вчителя. Вони полягають у тому, що вчитель повинен оперативно керувати індивідуальною діяльністю всіх учнів класу, виявити труднощі учнів у виконанні завдань та визначити характер допомоги. В таких умовах навчання втрачає характер жорсткого управління і учень у ньому є не об'єктом, а суб'єктом управління, учень контролює кожний етап своєї діяльності та відповідно коригує її.

Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня, постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрачаються творчі моменти спілкування вчителя з класом. Тому ефективного навчання та розвитку учнів можна досягти за умови поєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.

Програмоване навчання у 70 pp. знаходить своє відображення у алгоритмізованому навчанні (J1.H. Ланда). Алгоритмізоване навчання це виявлення та побудова в змісті і в процесі навчання алгоритмів, як системи дій (операцій) з об'єктом. Алгоритм — це система вказівок про те, які дії необхідно виконувати та в якій послідовності. Як писала Л.М. Проколієнко, алгоритм навчання не слід змішувати з машинними алгоритмами. У машинних алгоритмах логічні операції гранично елементарні, оскільки машинний "мозок" не вносить корективів у пред'явлену інформацію. У алгоритмах відпадає необхідність у надмірній роздрібленості мисленнєвих операцій.

Останні визначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньої підготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання визначається дидактичними вимогами. Алгоритми навчання менш регламентовані, допускають більш) довільність.

Отже, основними властивостями алгоритму є детермінованість, масовість, результативність і дискретність. Детермінованість полягає в тому, що розв'язування завдань за допомогою алгоритму є процесом сурово спрямованим і точно керованим. Масовість визначається тим, що алгоритм дозволяє розв'язувати не якусь конкретну задачу, а найрізноманітніші задачі даного типу. Результативність виражається в тому, що алгоритм завжди спрямовується на швидше одержання шуканого результату при використанні оптимальної кількості кроків. Він розрахований на розв'язання завдань.

Л.M. Проколієнко підкреслювала, що самі алгоритми завдань не розв'язують. Це досягається в процесі виконання операцій, які відповідають даному алгоритму. Тому в алгоритмі слід розрізняти розпорядження про виконання визначеної системи операцій. У такому розумінні розпорядження називають алгоритмом, а саме виконання виділених мисленнєвих операцій —алгоритмічним процесом.

Л.M. Проколієнко вивчала проблему алгоритмізованого навчання у засвоєнні граматичних знань. В галузі алгоритмізованого навчання працювали ще Н.Ф. Пічко, В.О. Соловієнко та інші.

Нижче приводиться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-алгоритму як моделі розв'язання певної дидактичної задачі (вивчення правопису складних прикметників).

Теоретично обгрунтованим є "знаково-контекстне" або "контекстне навчання". Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професійній освіті. У цьому навчанні навчаюча інформація задає задачі професійної спрямованості. Основною формою організації знаково-контекстного навчання є ділова гра. Ділова гра виконує навчаючі функції. Це форма знаково-контекстного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності. Ці задачі створюють умови для зближення теорії з практикою, їх змикання у конкретних "виконавчих" задачах. Гра, як метод навчання, дозволяє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії. Всі ситуації передбачити навчання не може, але воно зобов'язане сформувати особистісні ресурси. Ділові ігри створюють умови для самоорієнтації, перевірки себе, своїх можливостей.

Ділова гра відрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є "післядія". Коли нами допущені прорахунки, ми задумуємось над тим, "що я не зміг", "чого не розумію". Надзадачею гри є саме досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, саморегуляції.

Управління діловою грою як психолого-дидактичною системою має в своїй основі ряд принципів, наприклад, принцип реалізуємості, який полягає в тому, що керівник гри, підкреслюючи складність задачі, повинен запевнити учасників у їх можливостях досягнення цілі, або принцип управління емоційно-інтелектуальним фоном, згідно з яким керівник створює і підтримує емоційно-інтелектуальний фон на основі урахування особистих інтересів та різного рівня готовності учасників гри, або принцип мажорності, який вимагає умов для зняття сором'язливості, скутості (умови везіння, жартівливі моменти) та ін.

Одним з напрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці навчання — є проблемне навчання. Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати умови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку.

Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток мислення, а тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Дослідники евристичних способів мислення (Ю.М. Кулюткін) з питань проблемних ситуацій у мисленні та навчанні (О.М. Матюшкін), проблемного навчання (І.Я. Лернер, В. Оконь та ін.) довели, що мислення у процесі розв'язання пошукових та дослідницького характеру задач інше, ніж у процесі розв'язання задач стандартного характеру. Суть проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів.

Як пише О.М. Матюшкін, поняття "задача" і "проблемна ситуація" принципові у проблемному навчанні, вони означають різні психологічні реальності. Про задачу О.М. Леонтьєв писав, що це — мета, задана в конкретних умовах. О.М. Матюшкін про задачу пише, що це таке інтелектуальне завдання, у процесі виконання якого учень повинен розкрити шукане відношення, властивість, величину, дію. Проблемна ситуація на відміну від задачі включає три головні компоненти: а) необхідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі чи умові дії; б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючій проблемній ситуації; в) можливість учнів у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов та відкритті невідомого.

Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційного піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.

О.М. Матюшкін диференціює проблемні ситуації за критеріями: 1) структури дій, які потрібно виконати у процесі розв'язування проблеми; 2) рівня розвитку цих дій у людини, яка розв'язує проблему; 3) труднощі проблемної ситуації в залежності від інтелектуальних можливостей.

Розроблені різні рівні проблемного навчання. Перший являє собою проблемний виклад матеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді, коли вчитель зіставляє різні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує наукове розуміння проблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає проблему, також робить виклад різних суперечливих поглядів, підходів, а розв'язується проблема учнями під керівництвом вчителя. Третій — вчитель ставить проблему, готує ґрунт для розв'язання та керує пошуком розв'язання проблеми.

56.Поняття «мотив» та «мотивація» та їх особливості.

Термін “мотивація” являє собою більш широке поняття, ніж термін “мотив”. Слово “мотивація” використовується в сучасній психології у двоякому смислі: воно позначає систему чинників, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого), та характеристику процесу, що стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Ми будемо використовувати поняття “мотивація” переважно в першому значенні, хоча в деяких випадках, коли це необхідно (і застережено), будемо звертатися і до другого його значення. Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її початок, спрямованість і активність.

Мотиваційного пояснення вимагають такі сторони поведінки: її виникнення, тривалість і сталість, спрямованість і припинення після досягнення поставленої мети, переднастроювання на майбутні події, підвищення ефективності, розумність або смислова цілісність окремо взятого поведінкового акту. Крім того, на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають вибірковість, емоційно-специфічне забарвлення.

Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошук відповідей на питання типу “чому?”, “навіщо?”, “з якою метою?”, “який сенс?”. Виявлення й опис причин стійких змін поведінки і є відповіддю на питання про мотивацію вчинків, з яких вона складається.

Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку вихідним і кінцевим пунктами пояснення є психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, інтереси тощо, а в другому - про стимули, що виходять із ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які наче зсередини визначають поведінку людини, називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиційну і ситуаційну мотивації як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки.

Диспозиційна і ситуаційна мотивації не є незалежними. Диспозиції можуть актуалізуватися під впливом певної ситуації, і, навпаки, активізація певних диспозицій (мотивів, потреб) призводить до зміни ситуації, точніше її сприйняття суб'єктом. Його увага в такому випадку стає вибірковою, а сам суб'єкт упереджено сприймає й оцінює ситуацію, виходячи з актуальних інтересів і потреб. Тому практично будь-яку дію людини варто розглядати як подвійно детерміновану: диспозійно і ситуаційно.

Поведінка особистості в ситуаціях, що здаються однаковими, уявляється досить різноманітною, і цю різноманітність важко пояснити, апелюючи тільки до ситуації. Встановлено, наприклад, що навіть на ті самі питання людина відповідає по-різному залежно від того, де і як ці питання їй ставляться. У зв'язку з цим є сенс визначати ситуацію не фізично, а психологічно, так, як вона уявляється суб'єкту в його сприйнятті і переживаннях, тобто так, як людина розуміє й оцінює її.

Відомий німецький психолог К. Левін показав, що кожна людина характерним для неї способом сприймає й оцінює ту саму ситуацію, і у різних людей ці оцінки не збігаються. Крім того, та сама людина залежно від того, в якому стані вона перебуває, ту ж саму ситуацію може сприймати по-різному. Це особливо характерно для інтелектуально розвинутих людей, що мають великий життєвий досвід і здатні з будь-якої ситуації вилучити для себе багато корисного, бачити її під різними кутами зору і діяти в ній різними способами.

Мотив, на відміну від мотивації, - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є її стійкою особистісною властивістю, що зсередини спонукає до певних дій. Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальненому вигляді є безліччю диспозицій.

З усіх можливих диспозицій найбільш важливою є поняття потреби. її викликає стан потреби людини або тварини у певних умовах, яких їм бракує для нормального існування і розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язана з наявністю в людини почуття незадоволеності, тобто з дефіцитом того, що потрібно (звідси назва “потреба”) організму (особистості).

Дуже істотною характеристикою, особливо коли мова йде про особистість, є предметний зміст потреби, тобто сукупність тих обсягів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких дана потреба може бути задоволена. Друге після потреби зі своїм мотиваційним значенням - поняття мети.

Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який у даний момент спрямована дія, пов'язана з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною в складній мотиваційній динаміці її поведінки уявити у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвистий і багатогранний спектакль її життя, і припустити, що найбільш яскраво в даний момент на ній освітлене те місце, що повинне приковувати до себе найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), то це й буде мета. Психологічно метою є той мотиваційно-спонукальний зміст свідомості, що сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат її діяльності.

Розглянуті мотиваційні утворення - диспозиції (мотиви), потреби і цілі - основні складові мотиваційної сфери людини. Співвідношення між ними і загальною структурою мотиваційної

Крім мотивів, потреб і цілей, як спонукачі людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри. Інтересом називають особливий мотиваційний стан пізнавального характеру, що, як правило, прямо не пов'язаний з якоюсь однією, актуальною в даний момент часу потребою. Інтерес може викликати будь-яка несподівана подія, що мимоволі привернула увагу, будь-який новий предмет, що з'явився в полі зору, будь-який окремий слуховий або інший подразник, що виник випадково.

Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідною. Чим вище на еволюційних сходинах стоїть організм, тим більше часу займає в нього даний вид діяльності і тим досконаліші її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такої діяльності наявний тільки в людини, - це наукові і художньо-творчі дослідження.

Завдання як окремий ситуаційно-мотиваційний чинник виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Те ж саме завдання може виникати в процесі виконання найрізноманітніших дій, і тому також неспецифічне для потреб, як і інтерес.

Бажання й наміри - це миттєво виникаючі і такі, що досить часто змінюють один одного мотиваційні суб'єктивні стани, які відповідають змінюваним умовам виконання дії.

Інтереси, завдання, бажання та наміри хоча і входять у систему мотиваційних чинників, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують в ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони більше відповідальні за стиль, а не за спрямованість поведінки. Мотивація поведінки людини може бути свідомою і несвідомою. Це означає, що одні потреби і цілі, що керують поведінкою людини, нею усвідомлюються, інші - ні. Багато психологічних проблем одержують своє вирішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, що люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок і почуттів. Насправді їхні істинні мотиви не обов'язково такі, якими вони здаються.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: