Стилі педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями п суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, B.C. Мерлін, Є.А. Климов та ін.).

Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяльності "це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, яка прагне до найкращого здійснення даної діяльності,... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихійно використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї (психологічно обумовленої") індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності".

Це підкреслює B.C. Мерлін, визначаючи, що стиль діяльності — це "індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності".

Стиль діяльності пов'язаний з стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані сторони цілісного індивідуального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття "стиль" трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілкування, когнітивний стиль і т.д.

За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийняття рішення керівником та визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістовну та технічну, тобто формальну (прийоми, способи).

За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони без послаблень, з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон, похвала та осудження суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі плануються заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня мета, подальша — невідома, голос керівника — вирішальний.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами, розпорядження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи. Змістовний бік визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи роботи не тільки пропонуються/ а й обговорюються.

Стиль потурання з формального боку — тон конвенціональний, відсутність похвали та осудження, ніякого співробітництва, позиція лідера — непомітна з боку групи. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі ідуть самі по собі, ліде

не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи походять від нового лідера.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "Педагогічний зміст".

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистіснйй розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером включеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік диференціював стилі:

— стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і є вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

— стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

— стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін — конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

— стиль спілкування "— залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно- оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.

Емоційно-імпровізаційний стиль (Е1С). Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЄІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЄІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЄІС характерне невміння проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючйсь як на процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуючо-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість, учням детально оформити відповідь.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність.

Стиль педагогічної діяльності, як інтегративна характеристика, відображуючи стиль керівництва, стиль спілкування, стиль поведінки та когнітивний стиль вчителя найбільш повно висвітлюється у типах стилю праці вчителя за А.Я.Ніконовою та А.К. Марковою.

№ 61

Важливою проблемою педагогічної психології є труднощі (бар'єри) у спілкуванні, характерні для взаємодії вчителя з учнями, "Бар'єри" спілкування є об'єктом спеціальних досліджень у контексті комунікативноінформаційних теорій, соціальнопсихологічної теорії та когнітивної психології (Д. Катц, Л. Лі, Г. Ласвелл, М. Андерсон, Є. Кузьмін, Б. Паригін, Б. Ломов, Я. Коломінський та ін.). Ці труднощі можна описати як суб'єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативної ситуації або влаеного психоемоційного стану тощо.

У педагогічній діяльності такі труднощі зумовлюються:

• її предметним змістом, тобто рівнем та характером опанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

• професійнопедагогічними вміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на учнів.

Типологія педагогічних бяр'єрів

Педагогічні труднощі співвідносяться зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; із особливостями вчителя як суб'єкта навчання та виховання; із процесом спілкування вчителя з учнями.

Щодо змісту, форм та загальної логіки розвитку педагогічного процесу виникають такі труднощі:

• з постановкою та розв'язанням педагогічних завдань, що проявляються у недостатньо повному та точному плануванні дій, у зневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань під час уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;

• із впливом на учня, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість, яка перебуває у процесі становлення та роз

витку;

• з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також з організацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого характеру зумовлюються тим, що вчитель постійно використовує один і той самий метод без урахування його зв'язку з іншими; методи, які використовує вчитель, не пов'язані між собою, не відповідають особливостям і можливостям учнів та індивідуальнопсихологічним особли

востям вчителя.

Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням вчителя коригувати власні дії відповідно до особистих суб'єктивних особливостей. Вони можуть, зокрема, породжуватись недоліками самоконтролювання та самокоригування вчителя, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.

Щодо комунікативної взаємодії вчителя з учнями, на думку В. КанІСаліка [3], існують такі характерні бар'єри:

«розбіжності в установках учителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, втрачають самовладання, приймають неадекватні рішення тощо);

• страх спілкування з класом, що характерно передусім для недосвідчених учителів;

• відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, учитель починає діяти "автономно": писати на дошці пояснення, читати учням нотації

тощо);

• звуження функцій спілкування (вчитель ураховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціальноперцептивні та інтерактивні);

• негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або власних педагогічних невдач;

• попередній негативний досвід спілкування з певним класом або

з окремими учнями;

• страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити знання тощо);

• наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль неможливо перейняти).

Смислові бар'єри

Із труднощами процесу спілкування вчителя з учнями тісно пов'язане поняття "смисловий" бар'єр (Л. Славіна), під яким розуміють явище, коли дитина розуміє і вміє виконувати вимогу дорослого, водночас ігнорує її і не бажає виконувати.

До основних видів прояву смислового бар'єру належать:

• різне розуміння вчителем і дітьми суті вимог, що висуваються перед останніми. Так, учень не може зрозуміти, чому не можна битися, адже треба бути хоробрими та мужніми, чому не можна підказувати, коли потрібно допомагати друзям тбщо.

• неприйняття учнем форми подання тієї чи іншої вимоги з боку вчителя;

• неприйняття з якихось причин учнем особистості вчителя. Існує багато причин появи та розвитку смислового бар'єра. Розглянемо деякі з них.

1. Невміння вчителя зрозуміти справжні мотиви поведінки та вчинків учня, а отже, неадекватні реакції на ці вчинки. Як правило, вчитель ігнорує, що зовнішньо однакові вчинки детермінуються різними мотивами, часто кількома. Інколи й учень не усвідомлює справжніх мотивів своїх вчинків. Однак щодо дій вчителя, які не відповідають таким невиявленим мотивам, чиниться внутрішній опір з боку учнів, вони оцінюють дії вчителя як несправедливі.

2. Постійне використання вчителем одних і тих самих методів та прийомів навчальновиховної роботи, особливо якщо вони не призводять до позитивного ефекту. Насамперед це стосується ситуацій, коли педагог використовує методи словесного впливу (нотації, переконання, догани тощо). Учні звикають до таких впливів, не розуміючи їх смислу, у результаті виникає бар'єр між ними і педагогом через різне розуміння цих методів та засобів.

3. Негативні психоемоційні стани учнів, зумовлені несправедливими (з їхньої точки зору) покараннями та судженнями вчителя.

4. Судження про вчителя, що сформувалися у найближчому до нього соціальному оточенні.

№ 62

Розглянемо закономірності педагогічної перцепції, оскільки від успішності пізнання вчителем особистості учня багато в чому залежить ефективність педагогічного керування процесом його розвитку.

Стереотипізяція як механізм міжособистісного пізнання

Одним з найважливіших механізмів міжособистісного пізнання є стереотипізація. Суть її полягає в тому, що люди сприймають інших через призму притаманних їм стійких еталонів (стереотипів).

Найчастіше такі еталони формуються стихійно, непомітно для особистості, що й зумовлює значною мірою їх владу над нами, особливо за умови дефіциту інформації про людей, яких оцінюють з першого погляду.

Основні стереотипи міжособистісного пізняння

Виокремлюють такі основні групи соціальноперцептивних стереотипів [14]: антропологічні, етнонаціональні, соціальностатусні, соціальнорольові, експресивноестетичні та вербальноповедінкові.

У разі антропологічних стереотипів внутрішні, психологічні якості людини оцінюються залежно від її антропологічних ознак, від особливостей зовнішнього вигляду. Наприклад, експериментально доведено, що в уявленні більшості людей добродушність пов'язана, як правило, з повнотою, впевненість та інтелектуальність — зі стрункістю, впевненість (поза зв'язком з інтелектом)—з великими габаритами тощо.

Етнонаціональні стереотипи проявляються тоді, коли психологічна оцінка особистості опосередкована її належністю до певної раси, нації, етнічної групи тощо (наприклад, німців вважають педантами, жителів півдня — темпераментними, чорношкірих — сексуальними).

Спеціальними дослідженнями доведено, що більшість людей схильні оцінювати незнайомців на основі власних уявлень про певну національноетнічну групу, до якої, як їм здається, ці незнайомці належать. Окрім того, існує така закономірність: що менше люди знайомі з певним етносом, його культурою, побутом, звичаями, то більшою мірою вони схильні спиратися в оцінюванні представників цього етносу на спрощені до примітивізму групові стереотипи.

Наголосимо, що з усіх видів стереотипів саме антропологічні та етнонаціональні надійні найменшою мірою; спирання на них частіше, ніж в інших випадках, призводить до помилок при оцінюванні людей.

У разі соціальностатусних стереотипів оцінка особистісних якостей людини залежить від її соціального статусу. Класичним став дослід, коли студентській аудиторії запропонували оцінити зріст незнайомця, мотивуючи це проведенням експерименту з вивчення оковиміру. У першому випадку незнайомця представили як студента, у другому — як викладача, у третьому — як професора відомого університету. Середні оцінки зросту були найнижчими у першій і найвищими — у третій групі, причому різниця в оцінках перевищувала 10 см.

Соціальнорольові стереотипи проявляються у залежності оцінки особистісних якостей людини від виконуваної соціальної ролі, рольових функцій. Існують певні соціальнорольові стереотипи оцінки військовика, вчителя, професора, бухгалтера, банкіра тощо. Ці стереотипи не універсальні, вони суб'єктивні, індивідуальні. Наприклад, стереотип учителя у різних людей може грунтуватися на полярних характеристиках (добрий — авторитарний, справедливий — вважає себе завжди правим, співчутливий — завжди повчає тощо).

У разі експресивноестетичних стереотипів оцінка особистості залежить від зовнішньої привабливості людини (наприклад, "ефект краси"). Привабливішим люди схильні приписувати позитивні особистісні якості, високі досягнення в діяльності. Причому зовнішня привабливість містить і фізичну красу, і привабливість в одязі, у манері триматися, висловлювати емоції тощо.

Вербальноповедінкові стереотипи пов'язані із залежністю оцінки особистості від зовнішніх особливостей (мови, міміки, пантоміміки, експресивних особливостей тощо), однак тут привабливісгь вже не є визначальною.

Стереотипізащя у пізнянні вчителем особистості учня

Механізм стереотпипізації характерний також для процесу пізнання вчителем особистості учня. Причому найчастіше "спрацьовують" різновиди соціальних та експресивноестетичних стереотипів, рідше —

антропологічні.

Треба зважати на те, що оціночні стереотипи педагогів мають, як правило, суб'єктивний, індивідуальний характер. В їх основі лежить зафіксований досвід спілкування конкретного вчителя з учнями. Так, у педагогів під впливом власного досвіду формуються специфічні соціальні стереотипи відмінника, активіста, двієчника тощо. Зустрічаючись уперше з незнайомими учнями, вчитель з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у них рис, зумовлених належністю до

тієї чи іншої категорії.

Суб'єктивність педагогічних стереотипів водночас не суперечить їх однаковій спрямованості та поширеності багатьох з них. Так, для більшості вчителів "очевидним" є зв'язок між успішністю і здібностями, добросовісністю, дисциплінованістю, чесністю учня; не менш "очевидною" є також залежність низької успішності та ліні, неорганізованості, відсутності в учня здібностей. До категорії "неблагополучних" потрапляють, як правило, непосидючі, активні діти, з власною думкою, які не можуть не прореагувати на зауваження вчителя, готові вступити в суперечку з ним. Водночас школярі, які залежать від вказівок і зауважень учителя, демонструють покірливість, оцінюються як благополучні та вкрай рідко належать до "важковиховуваних".

Певну роль у педагогічному спілкуванні відіграють і експресивноестетичні стереотипи. Експериментально доведено, що професійна оцінка вчителем особистісних якостей учнів може залежати відїхньої зовнішньої привабливості (О. Бодальов). Такий ефект характерний при оцінюванні як учнів середніх і старших класів, так і молодших школярів. Ще раз зазначимо, що вчитель, як і представники інших професій, не усвідомлює впливу емоційноестетичних характеристик на власні оціночні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.

Поширення стереотипів залежить насамперед від відсутності конкретної інформації про людину. Що глибше і всеосяжно вчитель знає учня, то менше стереотипи впливають на оцінку його особистості.

Водночас недоцільно говорити лише про негативні аспекти (обмеження здатності вчителя адекватно і різнобічно пізнавати особистість учня, що негативно впливає на ефективність керування їїрозвитком) педагогічних стереотипів. Так, в основі здатності досвідченого вчителя миттєво реагувати на зміну ситуації та приймати педагогічні рішення так само лежать певні педагогічні стереотипи, що групуються під час здобуття ним педагогічного досвіду. Усе це свідчить також про певні пізнавальні можливості педагогічних стереотипів.

Іннгі мехянізми міжособистісного пізнання та їх місце в педагогічній перцепщї

Ще одним механізмом міжособистісного пізнання є проекція. Суть її полягає в неусвідомленому приписуванні іншій людині власних мотивів, переживань та якостей. Показово, що тенденція наділяти власними якостями інших людей притаманна насамперед тим, хто має невисокий рівень самокритичності і недостатньою мірою знає власний внутрішній світ (О. Бодальов). Таким чином, між рівнем самопізнання і сприйняттям інших людей існує об'єктивний взаємозв'язок.

Явище проекції може проявлятися і більш узагальнено, коли іншій людині приписуються не просто окремі властивості власного характеру, а саме пізнання поведінки та мотивів іншого підмінюється приписуванням йому властивостей власного "Я".

Інший механізм — децентрація — здатність людини відійти від власної позиції, сприймати точку зору іншої людини. Децентрація нетотожна здатності стати на позицію іншого, розмірковувати і діяти, як він. Однак вона взаємопов'язана з успішним і безконфліктним сприйняттям іншоїлюдини.

Ще одним механізмом є ідентифікація, в основі якої лежить готовність свідомо поставити себе на місце іншої людини, подумки перенестись у ії простір і час, що сприяє розумінню її поглядів, установок, мотивів, бажань тощо.

3 ідентифікацією тісно пов'язаний ще один механізм міжособистісного сприйняття — емпатія — пізнання емоційних станів іншої людини черєз співпереживання.

Для педагогічного процесу характерні також інші механізми соціальної перцепції, зокрема емпатія. Здатність педагога до співпереживання не лише сприяє адекватності відображення особистості учнів, вона також лежить в основі встановлення з ними позитивних, високопродуктивних взаємовідносин, що, у свою чергу, впливає на ефективність педагогічного процесу. Загальновідомо, що за наявності позитивного ставлення до вчителя учні схильні не помічати його окремих помилок, і, навпаки, за стійкого негативного ставлення учні перебільшено негативно ставляться до найменших помилок вчителя.

Особливого значення емпатія набуває у роботі з так званими важкими дітьми. Більшість з них відчувають гострий дефіцит співпереживання. Так, понад 90 % підлітків, що перебували на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх, були у психологічній ізоляції у своїх шкільних колективах, переживали нестачу позитивних емоційних контактів. Експериментально доведено (Р. Хічкок), що розвиток схильності до насилля та її закріплення у вигляді життєвого стилю прямо пов'язані як із нерозвинутою емпатією у особистості, так і з її дефіцитом в оточенні особистості.

Проекція і неусвідомлена ідентифікація також характерні для педагогічного процесу, однак досить рідко. Зумовлено це насамперед відмінністю у віці, соціальному статусі та рольових позиціях учителя та учнів. Дія цих механізмів посилюється тоді, коли ця відмінність з тих чи інших причин зменшується, скажімо, через молодість педагога або через його принципову установку на рівноправні стосунки з вихованцями (комунарська методика, педагогіка співробітництва тощо).

Надзвичайно важливим у пізнанні особистості учня є механізм децентрації. Щоб результати пізнання були повними, глибокими і адекватними, треба вміти подолати власний егоцентризм, стати на місце учня, зрозуміти і прийняти його позиціго. Розраховувати в цьому разі лише на вихідні педагогічні здібності недостатньо, треба цілеспрямовано формувати у педагогів спеціальні вміння.

Перцептивні вміния і нявички вчителя

Викладене дає підстави зробити висновок Ііро важливість засвоєння майбутніми вчителями у процесі професійнопедагогічної підготовки закономірностей та технологій пізнання людини, формування відповідних педагогічних умінь. Серед останніх виокремлюють рефлексивноперцептивні вміння та навички [13].

Органічний комплекс рефлексивноперцептивних умінь педагога утворюють уміння пізнати власні індивідуальнопсихологічні особливості, оцінити власний психічний стан, здійснювати різнобічне сприймання і адекватне пізнання особистості учня. Ці вміння грунтуються на системі відповідних знань (закономірностей і механізмів міжособистісного пізнання і рефлексії, віковоїпсихологіїдітей, підлітків, юнацтва тощо) та рефлексивноперцептивних навичок. Останні дають змогу педагогу здійснювати дії з пізнання особистості учня без поетапного усвідомлюваного регулювання і контролю. Розрізняють соціальноперцептивні, рефлексивні та інтелектуальні навички.

№ 63

У характеристиці спілкування важливими є його функції. Б. Ломов виділяє три групи таких функцій — інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та афективно-комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передання та прийому інформації. Реалізація цієї функції має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформованості людей, що вступають у психологічний контакт. Другий рівень — передання інформації та прийняття рішень. На цьому рівні спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін. Третій рівень пов'язаний із прагненням людини зрозуміти інших. Спілкування тут спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів (узгодження — неузгодження, порівняння поглядів тощо).

Рєгуляцїйно–комунікативна функція полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує па їхні дії. Відбувається процес взаємного налагодження дій. Тут виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція і корекція поведінки. Регуляційно–комунікативну функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін.

Афективно-комунікативна функція характеризує емоційну сферу людини. Спілкування впливає па емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального. Однією з особливостей спілкування є формування міжособистісних стосунків.

Виходячи з названих вище функцій, Г. Андреева виділяє три сторони спілкування: комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (взаємодія) та перцептивну (розуміння людини людиною).

Комунікативна сторона спілкування тісно пов'язана з обміном інформацією, проте не може бути вичерпно розкрита з точки зору інформаційної теорії. Спілкування — це не тільки прийом та передання інформації, а й стосунки принаймні двох осіб, де кожна є активним суб'єктом взаємодії. Крім обміну інформацією, відбувається орієнтація на іншого, тобто аналізуються мотиви, цілі, установки об'єкта інформації (іншого суб'єкта), В акті міжособистісної комунікації важливу роль відіграють значущість інформації, прагнення сприйняти її загальний зміст.

Ще одна особливість комунікативного процесу полягає в тому, що завдяки знаковій системі партнери по спілкуванню впливають один на одного. При цьому ефективність комунікації залежить від міри цього впливу, тобто йдеться про зміну типу відносин, що склалися між комунікаторами. Такий вплив випускається з увага при інформаційному підході.

Комунікативний вплив відбувається за умови прийняття єдиної системи значень усіма учасниками акту комунікації. Лише за цієї умови можливе досягнення партнерами взаєморозуміння. Якщо немає такого загального розуміння, можуть виникати перепони в процесі спілкування, так звані комунікативні бар'єри. Останні постають унаслідок дії психологічних факторів — різних диспозицій, установок, цін­нісних орієнтацій людей, їх індивідуально-психологічних особливостей тощо.

№ 64

Соціальна перцепція – це багатофункціональний процес, який передбачає сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з її особистісними характеристиками, інтерпретацію і прогнозування на цій основі її вчинків.

Отже за основу для визначення поняття легендованого спілкування ми приймаємо спілкування як сукупність трьох його складових компонентів, а саме комунікативного, інтерактивного та перцептивного у контактах між окремими індивідами. Механізми та ефекти міжособистісної перцепції.

Пізнання іншої людини супроводжується емоційною оцінкою цієї людини, спробою зрозуміти п вчинки, спрогнозувати зміни в поведінці та змоделювати власну поведінку.

Оскільки до цього процесу залучено як мінімум дві особи й кожна є активним суб'єктом, то в побудові стратегії взаємодії кожному необхідно брати до уваги не лише потреби, мотиви іншого, а й те, як інший розуміє потреби й мотиви партнера. Перш за все, це відбувається за допомогою такого механізму, як ідентифікація (від лат. identicus — тотожній), який у соціальній психології виражає той факт, що одним із найпростіших способів розуміння іншої Людини є уподібнення себе до неї. Це поняття має неоднозначне тлумачення. Його трактують як:

процес ототожнення (уподібнення) себе з іншим індивідом або групою, в основі якого лежить емоційний зв'язок;

набуття, засвоєння цінностей, ролей, моральних якостей іншої людини, особливо батьків;

копіювання суб'єктом думок, почуттів або дій іншої людини, яка є моделлю, та ін.

А. П. Коняєва, досліджуючи психологічні аспекти формування соціальної перцепції, вказує на те, що вчитель у педагогічній діяльності перш за все виконує функцію організатора. Він покликаний організовувати діяльність інших людей (дітей), яка спрямована на засвоєння соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Це в певній мірі передбачає і організацію суб'єкт-суб'єктних відносин учня, коли в процесі навчання праці, суспільно-корисної праці він створює матеріальні і духовні продукти праці; і суб'єкт-суб'єктних відносин, які формуються між людьми, котрі цю діяльність здійснюють.

Організаційна функція не може бути виконана без "кооперації" між вчителем і учнями, між самими учнями. Кооперація можлива при здійсненні обміну інформацією, організації взаємодії між ними і, насамкінець, при організації взаємовідносин, тобто всі три сторони спілкування: комунікативна, інтеракційна і перцептивна стають необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.

Перцептивний аспект культури педагогічного спілкування характеризує здатність учителя адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісні властивості та конкретні вчинки учнів, тонко відчувати їх мотиви і переживання, розуміти індивідуальні й вікові особливості школярів. Так, сприймання і розуміння вчителем індивідуальних властивостей учнів (соціальна перцепція) безпосередньо впливають на вибір відповідних способів їхнього виховання (інтерація).

№ 65

Конфлікт – це зіткнення протилежно направлених тенденцій в психіці окремої людини, у взаєминах людей, їх формальних і неформальних об`єднань, обумовлене не відмінністю поглядів, позицій, цілей. У організації конфлікт завжди виливається в певну поведінку, дії, що порушують інтереси інших.

Можна дати наступну класифікацію конфліктів:

за масштабом конфлікту бувають загальними, такими, що охоплюють всю організацію, і парціальними, такими, що стосуються її окремої частини;

по стадіях розвитку – що зароджуються, зрілими або згасаючими;

по ступеню свідомості – сліпими або раціональними;

по формах протікання – мирними або немирними;

за тривалістю – короткочасними і затяжними, такими, що довгий час лихоманять всю організацію. Затяжний конфлікт здатний викликати кризу і зрештою привести до її руйнування або істотної зміни;

по відношенню до окремого суб`єкта конфлікти бувають внутрішніми і зовнішніми;

з погляду організаційних рівнів, до яких належать сторони, конфлікти бувають горизонтальними і вертикальними;

по сфері виникнення – ділові, пов`язані з виконанням людиною посадових обов`язків, і особові, такі, що зачіпають його неофіційні відносини;

по розподілу втрат і виграшів між сторонами можна говорити про симетричні і асиметричні конфлікти. У першому випадку вони діляться приблизно порівну, в другому одні виграють (втрачають) істотно більше, ніж інші;

виходячи із ступеня зовнішнього прояву конфлікт буває прихованим (латентним) або відкритим. Латентність має місце, якщо учасники ховають конфлікт від сторонніх очей або він ще не дозрів. Відкритий конфлікт легко контролювати, тому він менш небезпечний;

відповідно до спрямованості розвитку виділяють зростаючі і спадають;

залежно від кількості причин, лежачих в основі конфлікту розрізняють на одно факторні і багатофакторних;

по своїх наслідках – конструктивними і деструктивними.

Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого значення для сучасної школи. Породжена вона динамічним розвитком суспільства, зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює стосунки вчителів та учнів, учителів між собою та з адміністрацією.

Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.

Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед складних педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.

Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушенням поведінки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка з однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької оцінки.

Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на ґрунті недоброзичливих стосунків як наслідок постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків. Створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

За іншими критеріями їх поділяють на:

Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інколи вони розростаються, призводять до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчання у школі. Йдеться про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання. Починаючи навчання, першокласник переживає складний етап у своєму житті, на якому відбувається зміна головної діяльності з ігрової на навчальну, виникають нові вимоги та обов'язки. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду, зумовленого переходом до п'ятого класу. Замість одного з'являються різні вчителі-предметники, які є більш вимогливими. Окрім того, доводиться опановувати нові, складніші предмети. Інколи діти, маючи бажання продовжити навчання у школі, отримують відмову у зв'язку з низькою успішністю. Тому для них IX клас стає межею, за якою вони вимушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, конкурсними іспитами до вузу, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують невдачі, зриви, інші проблеми.

Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з суб'єктивних причин. Найбільш поширені серед школярів конфлікти лідерства, в яких відбувається боротьба 2 — 3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах часто конфліктують група хлопчиків та група дівчаток. Може спалахнути конфлікт 3—4 підлітків з класом або одного школяра і класу. Конфлікти “вчитель-учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Вчителі не завжди надають значення цьому аспекту їх взаємин з дітьми: можуть порушити дане їм слово, розкрити дитячі таємниці, що викликає недовіру до вчителя. Конфлікти між учителями провокують як виробничі, так і інтимно-особистісні чинники. Нерідко виникає типовий конфлікт між учителями початкових і викладачами середніх та старших класів. У взаємодії “вчитель — адміністратор” школи (завуч, директор) здебільшого спричиняють проблеми субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню, запобіганню конфліктів допомагає знання психологічної природи, структури та динаміки, ефективних способів їх вирішення.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: