Билет. Семья как фактор этнической социализации ребенка.

Проблемы этнической социализации в современных условиях.

В современном новгородском регионе связь семей с народными традициями, к сожалению, ослабевает. Опираясь на исследования, проводимые В.Н.Архангельским, можно констатировать, что у нынешних новгородцев родственные связи заметно слабее, чем были у их родителей и прародителей. Степень своей сплоченности с родственниками они оценили на 3 с небольшим (по 5-бальной шкале). Свыше 3/5 респондентов отметили, что общение с ними занимает в их жизни меньшее место, чем было у их родителей. Почти половина опрошенных чаще общаются с друзьями, чем с родственниками, и только у 15-20% родственные контакты превалируют над дружескими. Отчасти это связано с тем, что общение с друзьями они считают более приятным и интересным. В большинстве семей регулярно празднуются лишь дни рождения. Реже отмечаются годовщины свадеб, даты рождения и кончины умерших членов семьи, еще реже именины. Только треть респондентов отметили, что в их семьях существуют какие-либо традиции, обычаи. Из предшествующих поколений только в отношении своих бабушек и дедушек новгородцы более или менее информированы. Однако про них четверть респондентов не знают, как их звали, и почти 40%- какие у них были семьи. Многие опрошенные хотели бы больше знать о своих предках, но большинство из них ничего не предпринимают для этого. (1, 243).

Такой разрыв и отход от народных традиций объясняется многими факторами: урбанизацией, огромным влиянием массовой поп-культуры, политикой советского государства, отрицавшего православие, усилением тенденций глобализации и интернационализации.

В последнее время особенно возросли потребности и запросы общества в возрождении народных традиций. Народные традиции аккумулируют в себе педагогический опыт многих поколений, отражающий специфику национального воспитания, который обращен в будущее на использование прежнего знания для организации жизни современных поколений. Раньше приобщение детей к национальной культуре проходило естественным путем: сама народная традиция обеспечивала необходимый уровень житейско-нравственной и художественно-эстетической воспитанности детей. Теперь эту традицию призвана поддерживать школа, которая вместе с семьей, учреждениями культуры и досуга в состоянии создать эффективную систему вхождения юного человека в мир народной культуры.

Проблема возрождения традиционной культуры, пишет М.И Васильев, действительно сложна. Принципиальное решение вопроса о перспективах развития современной праздничной обрядности путем включения в нее традиционных праздников и обрядов существует. Но среди практиков и теоретиков по-прежнему не прекращается дискуссия о том, в каком виде следует возрождать традиционную праздничную обрядность. Теоретически возможны три основных подхода в решении этой проблемы. Первый из них состоит в полном сохранении всей традиционной системы праздничной обрядности в неприкосновенности. Второй предполагает лишь частичное сохранение старой системы с одновременным внедрением туда новых праздников обрядов. Третий подход, в противовес первому, развивает новую систему праздников и обрядов, не используя совершенно традиции былой праздничной обрядности (32, 84). Можно согласиться с автором об утопичности первого и третьего подходов. Необходимы поиски оптимальных моделей праздничной обрядности, разумно сочетающих традиционные особенности и современное развитие общества и культуры.

В качестве одной из важных проблем этнической социализации можно выделить миграционную мобильность граждан. Постепенно на первый план выходит проблема полиэтничности, хотя Новгород ее ощущает еще не в полном объеме.

Миграционное движение стало нарастать во всей России и несколько на Севере после реформы 1861 г. Запрещение воль­ных запашек в притаежной полосе и распродажа |лесных деля­нок по рекам лесопромышленникам поставили северных кре­стьян в трудное положение и стимулировали их отход в Петер­бург, Москву и другие города, а также уход артелей на лесораз­работки и сплав, на строительство Мариинской водной систему и на разные работы. Кроме того, предоставление северным кре­стьянам права выкупа наделов и покупки земли в пустующих казенных дачах привело к некоторым крестьянским перемещениям. Результаты этих процессов отразила Первая Всеобщая перепись населения 1897 г., показав в составе местного населения се­верных губерний уроженцев из других мест. Этот момент важен, поскольку появление мигрантов, пусть даже в этническом отно­шении тех же самых, что и население, куда они прибыли, могло влиять на культурно-бытовую жизнь, вызвать какие-то транс­формации в мировоззрении и самосознании населения, приняв­шего мигрантов.

Незначительное, изменение этнического состава в северных губерниях происходило в начале XX века. Оно было связано с реформой П.А. Столыпина, результатом кото­рой являлось разрушение крестьянской общины, насаждение част­ной собственности на землю путем выдела общинников на ху­тора и отруба. Хуторское расселение в некоторой мере затрону­ло северные губернии, следствием чего было начавшееся измене­ние самосознания у части крестьян - от коллективного, общинно­го к индивидуальному, т.е. менялась их ценностная ориентация. Хутора появились в основном в северо-западных районах, примы­кавших к рынкам сбыта продукции, на пустовавших до этого вре­мени землях казны на юго-востоке Вологодской губернии и на севере Вятской. В хутора поселяли не только местных крестьян, но и произошло их приселение из малоземельных прибалтийских и за­падных русских губерний. Наибольшее число прибалтийских пе­реселенцев составили эстонцы. С 1905 г. 7 тыс. эстонцев из Эстляндской губ. поселились на хуторах в Вологодской и более 3 тыс. - в Новгородской губ. В 1908-1913 гг. к ним присоедини­лись литовцы и латыши из Виленской, Курляндской, Лифляндской губерний, белорусы из Могилевской и русские |из Псков­ской, Смоленской и Витебской губерний (19, 138).

Всеобщая перепись населения 2002 г. характеризует национальный состав населения области. Несмотря на то, что в Новгородском регионе проживают представители более 130 национальностей, он остается моноэтничным (94% - русские).

23 билет Сравнительная педагогика как наука: предмет, задачи, основные понятия. Основные этапы развития сравнительной педагогики. Методология и методы сравнительной педагогики.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта.

Это наука, которая преимущественно в содержательном плане анализирует состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в глобальном масштабе, раскрывает соотношения всеобщих тенденций национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.

Сравнительная педагогика - относительно молодая педагогическая дисциплина Появление собственно термина "сравнительная педагогика'" традиционно связывают с именем французкого ученого Марка-Антуана Жюльена (Парижского) (1775-1848), который в 1817 году опубликовал брошюру "Набросок и предварительные заметки к работе по сравнительной педагогике" В данной публикации он представил сравнительный анализ школьно-педагогического опыта двух европейских стран. Франции и Швейцарии

Под сравнительной педагогикой он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах. М.-А.Жюльен видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов.

Однако сам принцип компаративизма (сравнения) не нов для науки в целом и для педагогики в частности. Примеры сравнительного описания состояния образования в различных странах мира можно найти в трудах Я.А. Коменского.

В конце 19 - начале 20 вв. появились сравнительные педагогические исследования в России. К ним можно отнести некоторые работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. При всей разнице подходов и точек зрения авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики.

Первыми центрами сравнительной педагогики, во 2-й половине 19 века стали национальные и международные информационные и статистические учреждения: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже(1879)и др.

В 1-й половине 20 века в условиях многочисленных реформ национальных систем образования расширилась сеть организаций, занимающихся сравнительно-педагогическими исследованиями. Роль координационного центра стало играть Международное бюро просвещения. Появились и специальные периодические издания: "Международный ежегодник воспитания и образования" (МПБ), "Ежегодник просвещения" (Колумбийский университет, США), "Международный педагогический журнал" (Германия) и др.

На современном этапе к международным организациям, занимающимся вопросами педагогаической компаративистики, можно отнести:

> Европейское общество сравнительной педагогики

> ЮНЕСКО

> Совет по сравнительной педагогике при РАО.

Объект сравнительной педагогики образование и воспитание в современном мире, а также как социальный институт в глобальном, региональном и национальном масштабах. С.п национальна и интернациональна.

Предмет сравнительной педагогики - сравнение и обобщение мировых педагогических идей и школьных практик, состояние, тенденции и закономерности развития мирового (зарубежного и отечественного) педагогического опыта и национальных педагогических культур современности. Сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно. В этом её отличие от истории образования.

Сравнительная педагогика - межпредметная дисциплина. Ее обособленность от других педагогических дисциплин кажущаяся. Она тесно связана со всеми уже пройденными или еще не пройденными педагогическими курсами, такими как теория обучения, теория воспитания, педагогика, школоведение, философия и история образования, введение в педагогическую профессию, педагогическое мастерство и т.п.

Педагоги-компаративисты предпочитают изучать икольно-педагогический опыт стран мира с ярко выраженными различиями. Однако одна из основных проблем в данных исследованиях - преодоление терминологических разночтений.

Основные задачи сравнительной педагогики:

1. системное описание новейших и малоизвестных фактов, отображающих реальные процессы развития образования в зарубежных странах.

2. систематизация и анализ количественных данных о развитии систем образования в этих странах.

3. выявление и анализ важнейших закономерностей и тенденций развития образования в различных странах.

4. разработка научно-обоснованных критериев оценки качества и эффективности образования в той или иной стране.

5. определение приоритетных направлений образовательной политики.

6. сопоставление достижений и недостатков образования в зарубежных странах.

Среди многочисленных задач, стоящих перед сравнительной педагогикой, в начале 21 века актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.

Основные функции сравнительной педагогики:

· унификация и упорядочение терминов и понятий педагогической документации разных стран с целью облегчения изучения зарубежного опыта специалистами

· сопоставление разных моделей образования и образовательной политики, теоретических установок зарубежных и отечественных педагогов и деятелей образования.

· прогнозирование вероятных путей развития образования в будущем.

· разработка планов развития образования.

Основные категории и понятия сравнительной педагогики:

Компаративизм (основной метод сравнительной педагогики) - применение сравнительно-исторического метода в языкознании, литературоведении и некоторых других науках. Сравнительно-исторический метод - метод исследования, позволяющий выявлять с помощью сравнения общее и особенное в исторических явлениях, ступени и тенденции их развития. Формы сравнительно-исторического метода: сравнительно-сопоставительный метод (раскрывает природу разнородных объектов), историко-типологическое сравнение (объясняет сходство различных по своему происхождению явлений одинаковыми условиями генезиса и развития), историко-генетическое сравнение (объясняет сходство явлений как результат их родства по происхождению) и др. Широкое распространение сравнительно-исторический метод получил в исторической науке, языкознании, этнографии, социологии, юриспруденции, литературоведении.;

Кросс-культурная грамотность – грамотность относительно разных культур.

Педагогическая/образовательная парадигма – совокупность компонентов педагогической области знаний

образование, мировая система образования, социальный институт образования, стратегия развития образования, стандартизация образования, современный зарубежный педагогический опыт, национальная система образования и воспитания, педагогическая культура, образовательная политика, педагогическая документация.

Методы:

· сравнение - сверка, сличение, сопоставление, отождествление, уподобление, параллель

· анализ - расчленение (мысленное\реальное) объекта на элементы; анализ неразрывно связан с синтезом (соединением элементов в единое целое).

· Эксперимент.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: