Додаткові методи: тест, опитування, бесіда, аналіз продуктів діяльності, узагальнення незалежних характеристик, самооцінка 2 страница

Злиття звуку та образу в слові він уподібнює злиттю світла і тепла у вогні. І як вогонь гріє і світить, так слово здатне виражати почуття й світло думки, збуджувати їх в іншій людині і, таким чином, бути істинним полум'ям переконання. І як у світлі фізичному є стихія визначальна й первородна, з якої все утворилося і в яку все тлінне повертається, так за допомогою слова зберігається просвіта людства, підтримується порядок держави, приватне життя суспільства. Через слово ми піднімаємося до того, хто дав нам слово разом з життям і світлом. Із чистого, всемогутнього первородного й було породжено світ з його образами і звуками.

Полум'я є символ слова: і дар вищого пророчого слова сходив з небес на Апостолів у вигляді полум'яних язиків. Вся наша природа є велика майстерня, де безліч видів життя. Те саме Максимович говорить про звуки, які можуть бути одушевлені.

З усіх істот на землі Бог обдарував словом тільки людину як образ і подобу свою, як істоту, котрій даровано душу безсмертну й розумну. Душа й слово живуть разом, складаючи в людині божественні властивості.

ЮРКЕВИЧ П.Д. (1826-1874 рр.). Народився в Полтавській губернії. Освіту одержав спочатку в семінарії м. Полтави, а потім у духовній академії Києва (1847-1851 рр.). В Київській духовній академії його і залишили викладати філософські дисципліни (1825-1861 рр.). З 1861 р. і до самої смерті викладає в Московському університеті психологію, філософію, педагогіку та етику.

Викладання психології було побудовано таким чином, що воно не давало підготовки до проведення самостійних досліджень, а мало лише освітнє значення.

Юркевича, як і багатьох мислителів (в тому числі і укра­їнських), цікавили проблеми, пов'язані з душею. Він ствер­джував, що людська душа відкривається суб'єкту в інтроспекції (тобто «внутрішнім зором»). Ще працюючи в Києві, Юркевич намагався консолідувати навколо себе сили, які протистояли б природничій психології. З іншого боку – він завжди намагався поєднати викладене в Біблії із сучасними досягненнями науки. Вчений стверджував, що все повинно йти (і слова, і вчинки) від серця, від душі і тільки тобі воно має сенс і досягає своєї мети. Знання повинні пройти «через серце», освітлене розумом, прямо «у вмістилище душі». Ще в середині XIX ст. вчений розумів, що знання повинні проходити через сферу почуттів – тільки тоді вони міцні та надійні.

Юркевич глибоко усвідомлював, що для подальшого розвитку психології важливі як мозок, так і серце – все це разом складає душевно-духовну та інтелектуальну сфери людини.

Співвідношення фізичного та психічного (психологічного) – це для психології питання майбутнього – дуже цікаві та неосяжні.

ОХОРОВИЧ Ю. Л. (1850-1917 рр.). Український і польський вчений, дійсний член російського психологічного товариства. Ініціатор і Міжнародного психологічного конгресу, один із засновників Міжнародного інституту психології в Парижі в 1900 році, приват-доцент Львівського університету, учитель Івана Франка.

Свою наукову діяльність Охорович почав ще бувши студентом Варшав-ського університету. В 1868 році він прийняв участь в університетському кон-курсі і зайняв перше місце за роботу «Про методи психологічних досліджень», яка поклала початок циклу робіт «Психологічні питання XIX століття». Завдяки цій праці молодий вчений став одним з піонерів експериментальної психології.

Закінчивши університет, Охорович продовжив наукову працю під керів-ництвом Г.Т.Фехнера та М.В. Дробиша в Лейпцизькому університеті, де в 1873 році блискуче захистив дисертацію з фізіолого-психологічного дослідження «Свідомість людини: її умови і закони». За цю працю був удостоєний наукового ступеня доктора філософії. Слідом за цим вийшла його монографія «Умови виникнення свідомості». Яка одержала дуже високу оцінку у відомих вчених багатьох країн.

В 1875 р. у Львівському університеті, куди запросили молодого вченого, була створена кафедра філософії та психології природи. Тут, у віці 25 років, він став одним з перших у Європі доцентом психології, чиї блискучі лекції викликали величезний інтерес. Програма його лекцій включала теоретичну, індуктивну, прикладну та кримінальну психологію, патогноміку, психологію творчості, психологію історії та цивілізації, етнопсихологію (і це задовго до появи роботи В.Вундта «Психологія народів»).

Вже у ранніх роботах Охоровича були викладені основні погляди вченого на наукову психологію та експеримент і, крім того, показана необхідність тісного взаємозв'язку психологів з представниками інших наук, які займаються вивченням людини, а також реалізації в науковій роботі принципу єдності теорії та практики.

На думку Охоровича –людина це міні-всесвіт, а мозок окремої людини можна порівняти у своєму розвитку та діяльності з розвитком всього людства і розвитком органічної природи: і тут і там – розвиток від одиничного до складного, від недосконалого до досконалого: послідовність, поступовість, логічність, мудрість.

Охорович вважав необхідним створити науку про виник­нення і розвиток духовної влади, яку він назвав психо-ембріологією. Тобто більше 100 років тому Охорович передбачав те, що зараз зветься генною психологією.

Встановивши ще в 1882 році контакти з науковими колами Парижу, Охорович відвідував лекції з гіпнотизму Ж. Шарко, а 1884 році представив на засіданні Паризького біологічного товариства свої доповіді: «Зауваження про критерії гіпно­тичної чутливості; гіпноскоп – новий метод діагностики». Він також представив свій винахід – прилад гіпноскоп, призначений для визначення гіпнобальності людини.

Міжнародне визнання принесли Охоровичу його праці з питань гіпнотизму: «Уявне навіювання», «Гіпнотизм та мес медіум». В 1916 році вийшла двотомна робота Охоровича «Психологія і медицина», в якій він обґрунтував необхідність читати курс психології студентам медицини. Вчений вніс в медичну психологію багато цінного.

Найбільш цінні і важливі роботи Охоровича, крім згаданих вище: «Нариси теорії спадкових явищ» (1870 р); «Про формування власного характеру» (1872 р.); «Про свободу волі» (1871 р.); «Про використання психології» (1878 р.); «Початкові основи психології» (1916 р.). Вчений проводив свої численні дослідження у Львівському університеті, а також в Кракові, Татрах іПарижі. Зокрема, за рекомендацією Ш.Ріше, він проводив в Паризькій психіатричній клініці лікування за своїми методиками, і досить успішно.

В 1915-1917 роках Охорович – віце-президент польського товариства психологів. Починаючи з 1895 року його обирають почесним членом психологічних товариств: Великої Британії, Нью-Йорка, Берліна, Кельна, Лейпцига, Будапешта, Варшави, Петербурга.

Саме Охорович першим висунув ідею про створення Міжнародного інституту психології, який, на його думку, повинен стати центром психологічної думки всього світу. В 1900 році такий інститут було створено і в 1901 році Охорович очолив в ньому експериментальну лабораторію. В інститут записалися близько 1000 вчених різних країн. В 1906 році Охорович став його Генеральним секретарем.

Вчений вважав, що психологія, і тільки вона, повинна бути основою для філософії, естетики, педагогіки, етики, кри­міналістики і багатьох інших наук. Посилаючись на визначення П.Жане про те, що думка – це рух, а духовне життя -це психічний рух, Охорович закликає досліджувати закони і умови цього руху, щоб допомогти людям розібратися в їхніх почуттях, вчинках і поведінці в цілому. Охорович – незвичайний вчений, він проявив свої унікальні здібності у багатьох галузях науки і техніки. Багатогранна особистість, вчений-універсал; дослідник, педагог, медик, психолог, винахідник, журналіст, автор багатьох проектів і починань – він набагато випередив свій час. Його безжально і часто критикували, принижували, його відкриття замовчували (спрацьовувала, мабуть, її величність заздрість), але в той же час він був визнаний у багатьох країнах світу. В науковій літературі праці вченого не одержали належної оцінки і визнання, а між тим, він дуже багато зробив для розкриття таємниць людського буття і психіки; він передбачив багато речей в майбутньому розвитку психології. Вченого цілком можна поставити в один ряд з такими геніями психології, як Арістотель, З.Фрейд, Л.С.Виготський, Р.Декарт та інші.

КОВАЛЕВСЬКИЙ П. І. (1849-1923 рр.). Він родом з України. Вчився в Харківському університеті на медичному факультеті (1869-1874 рр.). Ступінь доктора медицини одержав в 1877 році, а звання професора – в 1884 році. Працював в психіатричній клініці в Казані (1874-1877 рр). З 1877 року працював на кафедрі психіатрії Харківського університету. В 1892-1897 роках – ректор Варшавського університету. Потім знову повертається в Харківський університет. З 1903 – по 1906 роки завідує кафедрою психіатрії Казанського університету. З 1907 по 1920 роки читає курс судової психіатрії на юридичному факультеті Петербурзького університету і одночасно працює головним лікарем психіатричного відділення Миколаївського військового госпіталю в Петербурзі.

В своїх наукових дослідженнях Ковалевський, спираючись на анатомо-фізіологічні знання того часу, зокрема на рефлекторну теорію І.М. Сєченова, розвивав матеріалістичні уявлення про суть психічних явищ в нормі та патології. Він створив оригінальну концепцію про роль кровообігу та нервової системи. Вважав, що в основі всякого нервового захворювання (і психічного також) лежить порушення живлення нервових елементів і що від тривалості цього порушення залежить ступінь їх анатомічного руйнування.

Ковалевський дуже детально змальовує тип неврастеніка з нестійкою нервовою системою. Вона може стати основою Для виникнення та розвитку первинного порушення здоро­вого глузду, параної або іншого нервового або психічного захворювання.

ВЕРНАДСЬКИЙ В. В. (1863-1945 рр.). Видатний український та російський вчений-універсал. Він намітив нове відношення в напрямку розуміння зв'язку між психікою та зовнішнім світом. Вчений заперечував минулі погляди на співвідношення організму і середовища. Організм і середовище, організм і природа – це неподільне ціле, жива істота – біосфера. Те, що робиться в природі, не може не відображатися в організмі і, навпаки, організми так чи інакше впливають на середовище свого життя.

Вчення Вернадського являє собою новий крок у розвитку наукової думки. Він говорив не про невірне розуміння організму (як Гельмгольц, Сєченов), а про невірне розуміння середовища, доводячи цим самим, що в поняття середовища (біосфери) повинні входити і організми, що її складають. Народжена мозком як трансформованою живою речовиною діяльність людини різко збільшує геологічну силу біосфери. Через те, що ця діяльність регулюється думкою, то особисту думку вчений розглядав не тільки в її відношенні до нервового субстрату або оточуючого організм найближчого зовнішнього середовища (як натуралісти всіх попередніх віків), але і як планетарне явище. Палеонтологічне з появою людини починається нова геологічна ера. Вернадський згоден (як і деякі інші вчені) називати її психозойською. Це був принципово новий, глобальний підхід до людської психіки, включаючи її як особливу силу в історії розвитку земної кулі, що надає історії нашої планети зовсім нове, особливе спрямування і більш стрімкі темпи.

В розвитку психіки розглядався фактор, що обмежував чуже живій речовині середовище, який тиснув на неї, змінюючи розподіл хімічних елементів і т. ін. Як розмноження організмів проявляється в тиску живої речовини в біосфері, так і хід геологічного прояву наукової думки тисне створеними ним засобами на закостенілу, стримуючу середовище біосферу, створюючи ноосферу – царину розуму.

Вочевидь, що для Вернадського вплив думки і свідомості на природне середовище (без якого сама думка не існує, бо вона як функція нервової тканини є компонентом біосфери) не може бути інакшим, як опосередкованими засобами, створеними культурою, що включають засоби комунікації. Співставляючи послідовність геологічних нашарувань і морфологічних структур, відповідних їм форм життя, Вернадський вказує на процес вдосконалення нервової тканини, зокрема мозку.

Перехід біосфери в ноосферу, залишаючись природним процесом, набув, разом з тим, відповідно до теорії Вернадського, особливого історичного характеру, відмінного від усієї попередньої геологічної історії планети.

До початку XX ст. стало очевидним, що наукова робота здатна змінити обличчя Землі в масштабах, подібних великим тектонічним зсувам.

Набуваючи форми, говорячи словами Вернадського, «вселенськості», охоплюючи всю біосферу, наукова думка створює нову стадію організованості біосфери.

В історії наукового пізнання особливий Інтерес викликало у Вернадського питання про суб'єкт рушійної сили наукової творчості, про значення особистості і рівня суспільства для розвитку науки, про самі засоби відкриття наукових істин.

Поняття про особистість і її свідомість осмислювались вченим крізь призму його загального підходу до світу і місця, яке займає в ньому людина. Розмірковуючи про розвиток свідомості в світі, в космосі, у Всесвіті, Вернадський відносив це поняття до категорії тих же природничих сил, як життя і всі інші сили, що діють на планеті. Він розраховував, що шляхом звернення до історичних реліктів у вигляді тих наукових відкрить, які були зроблені незалежно різними людьми в різних історичних умовах, вдасться перевірити, чи дійсно інтимна чи особиста робота думки конкретних індивідів здійснюється незалежно від об'єктивних законів, які, як і всякі інші закони науки, відзначають повторюваність, регулярність.

Рух наукової думки, за Вернадським, підкорений суворим природно-історичним законам, таким як зміна геологічних епох та еволюція тваринного світу. Закони розвитку думки не визначають автоматично роботу мозку як живої речовини біосфери. При його (Вернадського) «космічному» способі розуміння всесвіту, під прогресом розумівся не розвиток знання самого по собі, але розвиток ноосфери як змін біосфери і, тим самим, всієї планети як системного цілого. Психологія особистості ставала свого роду автоматичною роботою мозку як живої речовини біосфери.

Вона ставала енергетичним джерелом, завдяки якому твориться еволюція землі як космічного цілого.

Вернадський був засновником антропокосмізму, теорії, в якій природно-іс-торична, природна (у широкому смислі – космічна), і соціально-гуманістична, людська, тенденція розвитку науки гармонійно зливаються в єдине ціле.

КІСТЯКІВСЬКИЙ Б. (1868-1920 рр.). Український (російський) вчений. Вчився в Київському, Дерптському, Берлінському, Паризькому університетах, 3 1917 року – професор Київського університету.

Він виходив із необхідності нормативного обґрунтування соціального пізнання в цілому. Закон, що виводиться в гуманітарних (соціальних) науках, може бути використаний тільки в ідеальних конструкторах. Завдання соціального пізнання – виявлення норм та правил теоретичного мислення, практичної (моральної) діяльності та художньої творчості.

В теорії пізнання Кістяковського послідовно проводяться принципи антипсихологізму, апріоризму та нормативності. Цілісний зміст культури визначаються безумовністю Справедливості, Істини, Краси, Віри.

ЗЕНЬКОВЕЦЬКИЙ В.В. (1881-1962 рр.). Український вчений. Закінчив Київський університет. Професор психології Київського університету (1915-1919 рр.). Професор філософії Белградського університету (1920-1923 рр.) Директор Празького педагогічного інституту (1923-1926 рр.). Професор Паризького богословського інституту (1927-1961 рр.).

Основні праці вченого: «Проблеми психічної причинності» (1914 р.); «Соціальне виховання, його завдання та шляхи» (1918 р.); «Психологія дитинства» (1923 р.); «Проблеми виховання в світі хри­стиянської антропології» (1934 р.); «Російська педагогіка XX століття» (1960р.).

На думку вченого, пізнання світу регулюється «світлоносною силою, що йде від Христа», вона ж створює пізнаючий розум, який повинен розрізняти Софію божественну (думку про Бога, «ідеї», концепцію світу) і Софію тваринну (думки про світ, «логоси», ідеї космічних процесів). Єдність тваринних «логосів» - світовий дух. Богопізнання можливе тільки серцем (як вершиною ієрархії душі), яке пов'язане з Богом, з основою світу. Серце як засіб розуміння Бога «спрацьовує тільки після подолання людиною наслідків первородного гріха – зруй­нованої гармонії і єдності тіла, душі та духу, що можливе тільки під знаком хреста». В світі існує два види діяльності: «емпірична» (причинна) – історичний час, зміна подій і т.ін. та «субнаціональна» (охоплює цільний цикл буття).

КОСТЮК Г.С. (1899-1982 рр.). Народився в селі Могильному на Кіровоградщині у селянській сім'ї. Його здібності дуже рано були помічені і він був взятий на повне утримання в Колегію Павла Ґалаґана – приватний середній навчальний заклад підвищеного типу, який діяв у Києві з 1871 року. В 19 років Г.Костюк працював вчителем в рідному селі. Він вчився заочно на філософсько-педагогічному факультеті Київського інституту народної освіти, продовжував працювати в сільській школі, викладаючи математику. В 1923 році вступив до аспірантури, де проводив дослідження з проблеми розумових здібностей та їх розвитку у дітей.

В 30-ті роки вчений стає одним з провідних психологів України. Він очолює кафедру психології Київського педагогічного інституту і психологічний відділ Українського науково-дослідного інституту педагогіки, інтенсивно розробляє актуальні проблеми загальної, вікової та педагогічної психології, історії та методології психологічної науки.

Важливою подією став вихід 1939 року під його редакцією оригінального вузівського підручника на українській мові; з 20 розділів 16 написав Костюк. В 1970 році під його редакцією був виданий навчальний посібник з вікової психології. Ці підручники поєднали в собі високий теоретичний рівень з чіткістю та доступністю викладення. Вони відіграли нео­ціненну роль в психологічній освіті на Україні.

В 1945 році професор Г.С.Костюк виступає ініціатором створення НДІ психології Наркому освіти (нині інститут психології ім. Г.С. Костюка ЛПН України). Протягом 27 років Григорій Силович був директором цього закладу. В основу діяльності інституту була покладена програма, розроблена Костюком.

З часом інститут став авторитетним центром фундаментальних та прикладних психологічних досліджень, а також підготовки психологічних кадрів вищої кваліфікації та координації наукової діяльності українських психологів.

В 1937 році вчений публікує статтю «Про індивідуальний підхід до учнів в навчальній роботі», де підкреслює необхідність ретельного врахування індивідуальної своєрідності кожної підростаючої особистості, дає вчителям рекомендації, які не втратили своєї значущості і зараз.

Костюк та його учні обґрунтовували задачний підхід до дослідження, проектування та побудови діяльності (зокрема навчальної та педагогічної), сформували її понятійний апарат, організували конкретні дослідження і розробки в її руслі.

Найбільш важливий напрямок – вивчення закономірностей психічного розвитку, генезису здібностей, становлення особливостей, характеристики рушійних сил, детермінант і статей цих процесів; впливи, які стимулюють творчу активність.

В лабораторії Костюка було показано і доведено, що цілеспрямоване, ретельно сплановане дослідження особливостей наочно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку полегшує формування в них основ теоретичного мислення та наукового світогляду.

Г.С.Костюк постійно відстоював самостійність психології як науки і одночасно необхідність її тісних зв'язків із суміжними дисциплінами. Ці тези виголошувалися ним в загальному вигляді, але й пристосовувались до конкретного матеріалу, виступали як методологічна настанова, що потребує чіткого визначення в проблемах психологічних аспектів, які досліджуються, і в їх співвідношенні з іншими аспектами.

Ця лекція не претендує на вичерпний аналіз розвитку психологічної думки на Україні в ХVII-ХIХ ст. Вона лише показує її логічну послідовність, спадкоємність, і, крім того, своєрідність, яка має свої корені і в стародавньо- східній і в античній психології.

43. Педологічна концепція.

Педологія (від грец. Παιδός - дитя і грец. Λόγος - наука) - напрям у науці, що ставив своєю метою об'єднати підходи різних наук (медицини, біології, психології, педагогіки) до розвитку дитини.

Термін застарів, і в даний час має лише історичне значення. Велика частина продуктивних наукових результатів педологічні досліджень була асимільована психологією дитячого віку.

Зміст [прибрати]

1 Історія

1.1 За кордоном

1.2 Педологія в Росії і СРСР

2 Література

3 Посилання

Історія

За кордоном

Виникнення Педології було викликано проникненням у психологію і педагогіку еволюційних ідей і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки. Перші роботи педологического характеру відносяться до кінця ХIХ - початку ХХ ст. - Г. С. Холл, Дж. Болдуін, Е. Мёйман, В. Прейер та ін.,

Педологія в Росії і СРСР

У Росії ідеї педології сприйняли і розвивали В. М. Бехтерєв, Г. І. Россолімо, А. П. Нечаєв та ін., В той час як І. Павлов і його школа були налаштовані дуже критично.

У СРСР педологія перебувала на піку свого розвитку в 20-30-і роки XX століття, особливо після підтримки Л. Д. Троцького, коли педологію «схрестили» з фрейдизмом. У школах йшло активне впровадження практик психологічного тестування, комплектації класів, організації шкільного режиму і т. П., В Москві і Петрограді були створені інститути радянської «психоаналітичної педології», відповідні «Будинку дитини» (в роботі Московського Будинку брали участь А. Лурія, В. Шмідт, Е. Адлер).

Однак сильний перекіс діяльності педологічні лабораторій в напрямку сортування учнів на основі їх інтелектуальних якостей не узгоджувався з лінією комуністичної партії на рівноправність всіх представників робітничого класу в отриманні освіти, не узгоджувався і з ідеологією загальної рівності, втілюваного в практиці «групового навчання». Крім того, безграмотна реалізація «психоаналітичного» ухилу у вихованні дітей показала всю неспроможність довгостроково існуючого за державний рахунок союзу педології і психоаналізу.

Результатом цього став розгром і крах педології, що наступив після постанови ЦК ВКПб «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом» (1936).

Однак разом з педологією було на довгі роки заморожено і розвиток деяких продуктивних гілок психології, як природничо-наукової дисципліни.

З 1950-х рр. починається поступове повернення деяких ідей педології в педагогіку і психологію.

З 1970-х рр. розпочата активна робота по використанню тестів в педагогіці і системі освіти.

Основні представники радянської педології: П. П. Блонський, М. Я. Басов, Л. С. Виготський.

50. Психологічні погляди Л.В. Занкова

Під час роботи уЭкспериментальномдефектологическом інституті закладаються особливості методологічних поглядів Л. В.Занкова, так плідно що розгорнулися його подальших дослідженнях. Він починає цікавитися питаннями взаємовідносини педагогіки і психології, питаннями залежності розвитку психіки від навчання дітей і водночас питаннями заломлення зовнішніх впливів через внутрішні умови, через індивідуальні можливості дитини. Вже цей час формується "дослідницький почерк" вченого - тверда відданість фактичним даним, прагнення одержувати їх з реальної життєвої практики, прагнення будувати свої теоретичні становища з урахуванням аналізу достовірних наукових фактів.

Ці позиції чітко простежуються, зокрема, у дослідженні проблем пам'яті, які проводилися Л. В.Занковим і його працівниками у 30-40-ві роки. Були отримані достовірні факти про особливості пам'яті молодших школярів, різняться за рівнем навчання, по віком, виявлено індивідуальні варіанти, зроблено висновки про роль культури логічного пам'яті при запам'ятовуванні матеріалу. Результати досліджень відбито у докторську дисертацію вченого "Психологія відтворення" (1942), у великій числі статей, в монографіях "Пам'ять школяра" (1943) і "Пам'ять" (1952).

>Знаменательний факт: в 1943-1944 рр. Л. В.Занков керує групою науковців інституту, які ведуть наукову і роботу у спеціальних госпіталях черепно-мозкових поранень відновлення мови в поранених бійців.

У 1944 р. Л. В.Занков призначається директором Науково-дослідного інституту дефектології, який ввійшло до складу створеної 1943 р. Академії педагогічних наук РРФСР (зараз РАТ - Російську академію освіти). У 1954 р. обирають членом-кореспондентом, а 1955 р. - дійсним членом АПН РРФСР. У 1966 р. Академія набуває статусу союзного наукової установи, й Леонід Володимирович стає дійсним членом АПН СРСР.

У 1951 р. Л. В.Занков перетворюється на НДІ теорії та історії педагогіки АПН РСФРР та УСРР переключається на дослідження у сфері загальної педагогіки. У педагогіку учений прийшов із серйозним багажем наукових знання дитині, зі сформованими поглядами на методи психологічних і педагогічних досліджень, на доцільні способи навчання. У інституті Л. В.Занков очолює лабораторію експериментальної дидактики (перейменовану згодом у лабораторію виховання та розвитку, потім - навчання дітей і розвитку), особливістю якого було те що її складі працювали фахівці різного профілю -дидакти, методисти, психологи, фізіологи, дефектологи. Таке співдружність дозволило вивчати глибинні процеси, які у дитині у процесі навчання, виявляти індивідуальні особливості, про те, щоб педагогічне втручання дало простір розвитку сильних сторін особистості, не зашкодивши у своїй здоров'ю дітей.

Із працівниками лабораторії Л. В.Занков досліджував тему "Взаємодія слова вчителя і коштів наочності у навчанні". Вивчивши педагогічні нормативні становища, вона констатувала недостатню наукову обгрунтованість багатьох з яких. "До наукового обґрунтування педагогічних норм, - робить висновок Л. В.Занков, - йти через розкриття внутрішнього зв'язку між застосовуваними педагогічними способами та його результатами". І тому "обов'язково вивчити процеси засвоєння знань і навиків - те, що відбувається у голові учня при застосуванні учителем такого-то способу іприема"1. Так вперше ставиться питання включенні у складі педагогічного дослідження психологічних методів вивчення дитини. Тим самим було здійснюється поворот у сенсі характеру зв'язок між педагогікою і психологією.

Наступний висновок: педагогічні дослідження слабко орієнтовані перетворення, на перебудову практики навчання і виховання. Ставиться теза: для педагогічної науки "головне у тому, щоб органічно поєднати у дослідженнях створення нових засобів навчання дітей і розкриття об'єктивних законів, яким підпорядковується їхприменение"2. Так робиться перший крок утвердженню справжньої ролі експерименту у педагогічному дослідженні.

Виявлені форми поєднання слова вчителя і наочності відбито у підручниках із педагогіки, послужили подальшому висвітлення принципу наочності у навчанні й, отже, вдосконаленню практики підготовки вчителів. Та наочності було лише кроком шляху до головною наукової темі Леоніда Володимировича. Працюючи над проблемою наочності,Занков замислюється на проблемою співвідношення навчання дітей і розвитку.

У 1957 р. Л. В.Занков і працівники його лабораторії розпочалипсихолого-педагогическому дослідженню проблеми "Навчання та розвитку". Цією роботі учений присвятив останнє двадцятиліття свого життя, над цією проблемою зараз продовжують працювати його учні і послідовники. Завдання, яку Л. В.Занков поставив перед колективом, в тому, щоб розкрити характер об'єктивної закономірною зв'язок між побудовою навчання дітей і ходом загального розвитку молодших школярів.

Перш ніж розкривати особливості дослідження, зупинимося у тому, яке учений відводив початковому освіті у системі загальної освіти. Л. В.Занков різко я виступав проти приписування початковій школі лише пропедевтичної функції дітей до навчання (">Начальное навчання виділяють із системи шкільної освіти як особливу область, побудована на інших методичних засадах, чим це наступне шкільнеобразование"3, - писав Пауль). Л. В.Занков вважав, що потребує зміні думка, що початкове навчання "має дати учням основа вигляді навичок читання, листи, орфографічних, обчислювальних та інших, що необхідні подальшого навчання по-п'яте і всіх подальшихклассах"4.

Наведемо цитату з оповідання "Про початковому навчанні", оскільки вважаємо думку Л. В.Занкова, висловлений 1963 року, як і актуальною. "…Сформована ми система початкового навчання має низку уразливих місць. …Ми ще хочемо виховати людину-творця, а нинішня методика початкового навчання формує з школярів односторонніх виконавців. Ми ще хочемо, щоб життя широким потоком увірвалася в шкільне навчання, щоб діти її в усій багатогранності й мальовничості, а початкових класах дітям показують життя через вузьку щілину нечисленних екскурсій, і статей з навчальної книжки "Рідна мова". Докорінна перебудова початкового навчання справдіназрела"5.

Проблема співвідношення навчання дітей і розвитку була нової у педагогіці і психології. Теоретично обґрунтував провідної ролі навчання у розвиткуЛ.С. Виготський. Заслуга Л. В.Занкова у тому, що проблеми співвідношення навчання дітей і розвитку на його доробку отримало міцну експериментальну основу. Маючи фундамент достовірних фактичних даних, учений розробив відповідну систему навчання.

Уперше у світовій практиці педагогічний експеримент охоплював навчання у цілому, а чи не якісь його окремі боку. Унікальність дослідження, яке розгорнув Л. В.Занков, полягала й тому, що його мало міждисциплінарний, інтегративний, цілісний характер. Ця особливість дослідження проявилася, по-перше, в інтеграції експерименту, теорії та практики, коли дослідницька мета через експеримент було доведено до практичної його реалізації. Саме такою дослідженням нині віддається перевагу у наукових областях. По-друге, цілісний міждисциплінарний характер дослідження виявився у тому, які проводив воно з кінця наук, котрі займаються вивченням дитини: педагогіки, психології, фізіології, дефектології. Це було основою здобуття права спочатку підходитимемо вивченню школяра цілісно, будувати навчання, яка створює умови розвитку як логічного, раціонального, і інтуїтивного, включаючи особистісний компонент. Отже, методологія дослідження, розпочатого в 1957 р., відповідає вимогам нової історичної епохи. І накопичений досвід можна використовувати задля її подальшого дослідження умов, необхідних "для індивідуального розвитку".

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: