Додаткові методи: тест, опитування, бесіда, аналіз продуктів діяльності, узагальнення незалежних характеристик, самооцінка 3 страница

Дослідження послідовно минуло ніби крізь етап лабораторного, чи вузького, педагогічного експерименту (здійснювався з урахуванням одного класу, 1957-1960 рр., школа № 172 р. Москви, вчитель Н.В. Кузнєцова), і через триетапний масовий педагогічний експеримент (1960-1963 рр., 1964-1968 рр., 1973-1977 рр.), у якому останньому етапі взяли участь понад тисячі експериментальних класів. Експеримент проводився без відбору учителів і класів, у різних педагогічних умовах - у і Харківського міських, одномовних і багатомовних школах. Це і визначило наукову і практичну надійність системи.

У процесі дослідження сформувалася нову систему початкового навчання,високоеффективная у загальне розвитку молодших школярів. У 1963-1967 рр. випустили книжки знайомить із описом методологією й методики нових типів навчання, розроблено перші експериментальні підручники для початковій школи з російській мові, читання, математики й природознавства, написані перші методичні пояснення, створено систему оцінки ефективності навчання з погляду його впливу засвоєння знань і загальне розвиток учнів.

У 1977 року Л. В.Занкова Герасимчука. Невдовзі лабораторія була розформована, все експериментальні класи закриті. Епоха, згодом названа "застій", впливала попри всі області життя, зокрема і педагогічну науку.

53.Психологічні погляди Теплова.

Здібності, на думку Б. М. Теплова, не можуть існувати інакше як у постійному процесі розвитку. Здібність, яка не розвивається, якою на практиці людина перестає користуватися, з часом втрачається. Лише завдяки постійним вправам, пов’язаним із систематичними заняттями тими або іншими видами діяльності, ми підтримуємо та розвиваємо у себе відповідні здібності. При цьому слід зазначити, що успішність виконання будь-якої діяльності залежить не від якоїсь однієї, а від поєднання різних здібностей, до того ж це поєднання, яке дає один і той самий результат, може бути забезпечене різними здібностями.

Розвиток здібностей особистості залежить, по-перше, від вроджених якостей індивіда – задатків, які визначають рівень потенційних можливостей; по-друге, від конкретних умов його виховання та навчання. Існують так звані сенситивні періоди, коли розвиток тієї чи іншої здібності проходить найбільш швидко та легко. Якщо в такий період не було достатнього підкріплення відповідної діяльності, то з кожним наступним роком шанси розвитку певної здібності чи здібностей значно знижуються.

Згідно з дослідженнями науковців, у формі відповідних задатків здібності передаються по спадковості, при цьому загальні здібності успадковуються краще, ніж спеціальні, а учбові (репродуктивні) – краще, ніж творчі.

Таким чином, здібності – це індивідуально-психологічні властивості особистості, які визначають міру успішності при виконанні або при засвоєнні тієї чи іншої діяльності. Два провідні фактори розвитку здібностей: це спадковість (у формі задатків) та вплив соціального середовища (через навчання та виховання). У зв’язку з великою кількістю різноманітних здібностей з метою їхньої наукової систематизації науковці створили декілька різних класифікацій.

55.Психологічні погляди Б.Ф. Ломова

Системний підхід в психології Б. Ф. Ломова був розроблений ряд методологічних і теоретичних проблем психологічної науки, в тому числі принципи системного підходу в психології як основного інструменту пізнання психіки. Він розглядав психічні процеси як системні, органічно вписані в загальну взаємозв'язок явищ і процесів матеріального світу і самі виступаючі по відношенню до них як органічна єдність при розкритті своїх унікальних якостей. Згідно Б. Ф. Ломова, розуміння психічного передбачає його аналіз в плані впливу на нього сукупностей зовнішніх і внутрішніх відносин, з якими воно вступає в зв'язок насамперед у якості єдиного цілого. Дослідник виходив з того, що психічний виступає як відображення дійсності й активне ставлення до неї, як природне і соціальне, як свідоме і несвідоме. Психіка як система, по Б. Ф. Ломова, - це багатовимірне, ієрархічно організоване динамічне ціле. У зв'язку з цим їм ставилося завдання виявлення множинності систем буття людини по відношенню до єдності його психічних властивостей. Ядро його системного підходу утворюють наступні шість основних принципів: 1) Психічні явища повинні сприйматися й аналізуватися з декількох сторін: як деяка якісна одиниця, як внутрішнє умова взаємозв'язку та взаємодії об'єкта з середовищем, як сукупність якостей, що здобуваються індивідом, і як результат активності мікросистем організму. Цілісне опис явища припускає поєднання усіх планів дослідження. 2) Психічні явища багатомірні, а тому вони повинні розглядатися з різних сторін і в різних системах виміру. 3) Система психічних явищ складається з багатьох рівнів, психіка в цілому розділяється на когнітивну, комунікативну, регулятивну, кожна з яких також поділяється на ті чи інші рівні. 4) Властивості людини організовані в єдине ціле, за своєю будовою нагадує піраміду: на вершині знаходяться основні психічні властивості, в підставі - властивості, їх розкривають, а грані являють собою різні категорії психічних властивостей. Так і виходить, що системному розгляді необхідно враховувати сукупність властивостей різного порядку. 5) Цілісне пізнання психічного явища передбачає облік множинності його детермінант. В їх число входять причинно-наслідкові зв'язки, загальні та спеціальні передумови психічних явищ, що опосередковують ланки, різні зовнішні і внутрішні фактори. Одні і ті ж детермінанти можуть в одних умовах виступати в ролі передумов, а в інших - в ролі самостійного чинника або опосередковують ланки. 6) Психічні явища повинні вивчатися в їх динаміці та розвитку. Цілісність і диференційованість психічних явищ виникають, формуються або руйнуються в ході розвитку людини як їх носія, життя якого сама являє собою полісистемний процес. Таким чином, психічний розвиток людини і можна уявити як постійний рух, виникнення, формування і перетворення його основних якостей і властивостей.

Вчення про психологічних законах Б. Ф. Ломов бачив основне завдання психологічної науки у вивченні природи психіки, її механізмів і законів, що діють у цьому середовищі. Психологічні закони пов'язані з ієрархією рівнів психічного, розкриваючи його різноманітні вимірювання. Кожна група законів фіксує істотні і стійкі зв'язки психічного в якій-небудь певній площині. Різноманіття чинних законів, їх різна спрямованість, по Б.Ф. Ломову, є джерелом варіативності психічних явищ.

Концепція рівнів дослідження людини і його психіки На найвищому рівні людина розглядався Б. Ф. Ломова в системі людських відносин і вивчався як особистість. Предметом дослідження в цьому випадку являлются розвиток особистості та соціально-психологічні явища. На наступному рівні особистість розглядається з точки зору її власних властивостей і структури, в контексті її діяльності і безпосереднього поведінки. На ще більш низькому рівні вивчаються процеси і стани людини, його сприйняття, мислення, пам'ять. (Цей рівень пов'язує психологію з фізикою та математикою, а наступний - з нейрофізіологією і біологічними науками). Нижчий рівень знаходиться в області досліджень нейродинаміки і фізіологічного забезпечення психічних процесів. Дана схема показує зв'язок психології з іншими науками, а крім того, дає підставу для систематизації одержуваних у психології даних.

Загальнопсихологічні проблеми Деякі роботи Б. Ф. Ломова були присвячені аналізу загальнопсихологічних проблем (експериментальне вивчення особливостей просторових уявлень і зорового сприйняття, виявлення ролі дотику в здійсненні практичних дій, застосування експерименту в психофізичних дослідженнях, розгляд особливостей формування та перетворення чуттєвих образів, дослідження пам'яті та уяви). Показав роль антиципації в структурі діяльності і розробив концепцію рівнів процесів антиципації. Проблема образу розглядалася ним стосовно до особливостей конкретних видів діяльності, розкривалися також роль і функції психічного образу в регуляції діяльності. Значна увага Б. Ф. Ломов приділяв комунікативних функцій психіки, проблем спілкування, психології управління та психології особистості; досліджував взаємозв'язки пізнання і спілкування, спілкування і діяльності. Зокрема, їм був проведений психологічний аналіз діяльності льотчиків і космонавтів. Б. Ф. Ломов досліджував категоріальний апарат психологічної науки, показав місце і роль психології в системі інших наук, внутрішню єдність психологічного знання. У його роботах міститься аналіз сучасного стану і розвитку психології, визначаються шляхи побудови її теорії, розкриваються взаємозв'язку теорії, експерименту і практики в психології. В останні роки велику увагу приділяв питанням історії вітчизняної психології, намагаючись зібрати воєдино і зберегти все цінне, що було створено в російській і радянській психологічній науці.

Інженерна психологія Б. Ф. Ломов - творець наукової школи в інженерній психології. З кінця 1950-х років займався проблемами застосування психологічних законів у виробничій сфері життя людей. Одним з перших він почав розробку психологічних проблем управління народним господарством, запропонував ряд методів підвищення продуктивності праці, обгрунтував необхідність підтримання на підприємстві дружній і затишної атмосфери як умови збереження здоров'я працівників. Б. Ф. Ломов вивчав питання інформаційної взаємодії людини і технічних пристроїв, пошуку засобів відображення інформації і оптимальних (з позиції людини) форм і способів управління механізмами і технологічними процесами. Досліджував також ряд теоретичних і практичних проблем психологічної оцінки і проектування сучасної техніки.

Дослідницькі результати Теоретичні, експериментальні та прикладні роботи Б. Ф. Ломова вплинули на появу нових напрямів психологічних досліджень, що відповідають інтересам суміжних наукових дисциплін. Він розробив і прочитав оригінальні курси лекцій з загальної та експериментальної психології, інженерної психології та психології праці. Під керівництвом Б. Ф. Ломова були виконані і захищені близько 60 кандидатських і 10 докторських дисертацій. Автор і співавтор понад 300 наукових публікацій, багато з яких були переведені на іноземні мови.

59.. Психологічні погляди вчених НДІ психології України (В.Ф.Баєв, П.Р. Чамата, В.К. Котирло та ін .)

Щоб повніше зрозуміти генезис внутрішнього мовлення, Б.Ф. Баєв досліджує його фізіологічні механізми. Домінантним при цьому стало вивчення мовленнєвих кінестезій, які є базальним компонентом мисленнєвої діяльності. В експериментальному дослідженні респонденти розв'язували два види завдань: абстрактного і конкретного змісту. Виявилося, що кінестезичний компонент залежить від змісту мисленнєвої діяльності: якщо розв'язувані респондентами завдання були наочного змісту, то значне місце в ній належало чуттєвим засобам і, таким чином, зменшувалася питома вага внутрішнього мовлення в мисленнєвому процесі, проявлялася тенденція до згортання мовленнєвих кінестезій. Якщо ж мисленнєва діяльність була пов'язана з оперуванням матеріалом абстрактного характеру, то єдиною формою розумової діяльності поставало внутрішнє мовлення. Внутрішньомовленнєвий процес ставав ущільненим, що виявлялося в значному підсиленні мовленнєвих кінестезій. Імпульсація мовленнєворухових органів збільшувалася при розв'язуванні мисленнєвих завдань абстрактного змісту і зменшувалася при розв'язуванні завдань конкретного змісту.

Б.Ф. Баєв уперше теоретично обґрунтував роль мовленнєво-зорового аналізатора в мовленнєвій діяльності: завдяки його функціонуванню збагачуються тимчасові мовленнєві зв'язки за рахунок утворення нових міжаналізаторних зв'язків - рухо-зорових, слухо-зорових, рухо-слухо-зорових, що сприяє збільшенню можливостей взаємозаміщення та компенсації одних компонентів іншими. На основі отриманих даних ученим виявлені значні відмінності між тим внутрішнім мовленням, яке має місце під час читання і слухання, і тим, що супроводжує процеси голосного мовлення і письма. У першому випадку наявна рецептивна, а в другому - продуктивна форма внутрішнього мовлення і, таким чином, різна їх мотивація й динаміка. Для внутрішнього мовлення, яке розгортається на базі аудіювання і читання, тобто сприймання чужого мовлення, є характерним переклад значень сприйнятого мовлення у власні смислові структури. Коли ж людина сама є джерелом інформації (сама говорить і пише, сама довільно добирає мовленнєвий матеріал), то цей процес добору має творчий характер. Отже, зазначає вчений, внутрішнє мовлення в першому і в другому випадках - процеси не тотожні. Вони відрізняються насамперед за функціями: при читанні та аудіюванні домінує функція розуміння чужого мовлення, при говорінні та письмі авангардною є функція підготовки власного мовлення. Водночас у зазначені види мовленнєвої діяльності включаються різні аналізатори. При аудіюванні домінує мовленнєво-слуховий аналізатор, при читанні - мовленнєво-зоровий, при говорінні - мовленнєво-руховий, при письмі - мовленнєво-зоровий і кінестезичний. Тому, вважає вчений, характеризуючи механізми внутрішнього мовлення, необхідно враховувати діяльність, у якій вони формуються.

Надзвичайно важливим аспектом дослідження Б.Ф. Баєва було з'ясування взаємозв'язку внутрішньомовленнєвих і мисленнєвих процесів. У залежності від характеру мисленнєвої діяльності ним виділяються три основні функції внутрішнього мовлення. Перша полягає в тому, що воно є засобом розуміння чужих думок. Йдеться про переклад конкретних значень мовлення комунікатора у власні смислові структури реципієнта, що здійснюється у внутрішньомовленнєвому плані. Друга функція - внутрішнє мовлення є засобом нашого власного думання, самостійного розв'язування мисленнєвих завдань. І, врешті, третя функція - внутрішнє мовлення є підготовкою до процесу обміну думками. Далі Б.Ф. Баєв розкриває психологічні механізми зв'язку мислення і внутрішнього мовлення, що є спробою підійти до цього питання з достатньою глибиною і має принципове концептуальне значення для всієї вітчизняної психологічної науки.

Вагомою в концепції Б.Ф. Баєва є вказівка на те, що внутрішнє мовлення - необхідна складова не тільки пізнавальної, але й емоційної та вольової сфер особистості. В емоційній сфері мовлення виявляється у двох формах: зовнішньої та внутрішньої регуляції. Перша - міжіндивідна, спрямована на актуалізацію емоційних реакцій у людей або на їх гальмування. Друга призначена для регулювання особистістю власних проявів емоційної сфери. В обох випадках механізмом регуляції слугує внутрішнє мовлення. У вольовій сфері внутрішнє мовлення виконує дві функції: інтелектуальну, яка виражається в аналізі, синтезі, узагальненні тощо, і довільнорухову, яка проявляється в регуляції та самооцінці. Специфічною рисою внутрішнього мовлення є те, що воно, будучи невід'ємним компонентом вольової діяльності, проявляється в ній достатньо усвідомлено, на відміну від пізнавальної діяльності.

Безперечна заслуга і пріоритет належить Б.Ф. Баєву у висвітленні педагогічного аспекту внутрішньомовленнєвої діяльності. Внутрішнє мовлення - важлива психічна складова успішного засвоєння учнями знань. Розв'язання будь-яких завдань вимагає організації внутрішньої роботи думки засобами внутрішнього мовлення. Вчений дає розгорнуту характеристику внутрішнього мовлення не лише школярів, але й дітей дошкільного віку, вказує на феномени його перебудови з початком систематичного шкільного навчання; виокремлює типи внутрішнього мовлення школярів, передумовою формування яких є розвиток та функціонування мовленнєвих аналізаторів у певній мовленнєвій діяльності - безпосередньому спілкуванні, читанні, письмі. Первинним, вважає Б.Ф. Баєв, є слуховий тип внутрішнього мовлення, пізніше формуються зоровий і моторний. Найпоширенішим є комбінований тип внутрішнього мовлення.

Обґрунтувавши значущість внутрішнього мовлення у навчальній діяльності як першооснови до опанування раціональними способами самостійної мисленнєвої діяльності, вироблення вміння її контролю, внутрішньої підготовки до неї тощо, Б.Ф. Баєв дає цінні практичні рекомендації вчителям щодо стимуляції внутрішнього мовлення дитини. Наприклад, спеціально стимулювати внутрішнє мовлення учнів через зміст мисленнєвих задач та організацію процесу їх розв'язання; суворо контролювати підбір мовленнєвих засобів викладання думок для викорінення у відповідях школярів двозначних тлумачень, розпливчастих формулювань, нечітких суджень тощо.

Узагальнюючи творчий доробок Б.Ф. Баєва з проблеми внутрішнього мовлення, можна констатувати значний внесок ученого у скарбницю психологічної науки. Результати його теоретичних та експериментальних досліджень, висновки, психолого-педагогічні рекомендації не втратили своєї актуальності й сьогодні.

Нині українські психологи продовжують лінію досліджень Б.Ф.Баєва щодо вивчення внутрішнього мовлення в плані особистості, оскільки воно є одним з найважливіших механізмів психічної діяльності, регуляції свідомої поведінки людини. На сучасному етапі проблема внутрішнього мовлення постає щільно пов'язаною з проблемою рефлексії, механізмом якої і виступає внутрішнє мовлення. У цьому контексті був проведений цикл психолого-педагогічних експериментів, пов'язаних, по-перше, з роллю рефлексії у формуванні навчальної діяльності школярів (Н.Н. Коган, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, М.Л. Смульсон, Ю.М. Швалб та ін.). У цілому цей напрям можна кваліфікувати як дослідження генези інтелектуальної рефлексії. По-друге, рефлексія розглядалась як центральна внутрішня детермінанта морального розвитку і саморозвитку особистості (А.В. Алексєєва, Л.С. Базилевська, О.С. Безверхий, І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.С. Булах, Н.Д. Володарська, Л.В. Долинська, О.В. Завгородня, Л.М. Зінченко, М.Г. Іванчук, О.І. Киричук, О.А. Онисюк, Р.В. Павелків, Т.П. Пірус, В.Т. Циба та ін.).

Павло Романович Чамата (29.07.1898-14.08.1969) понад тридцять років трудився на освітянській ниві. Його спадщина стала значним внеском в українську психологічну думку середини XX століття.
Народився Павло Чамата на Донеччині в селянській сім'ї. Після закінчення середньої школи - шахтар, а згодом вступає на факультет соціального виховання Київського інституту народної освіти. Вчителює, стає директором школи, поєднавши практичну роботу з дослідницькою.
Після закінчення аспірантури працював на посаді старшого наукового співробітника в Науково-дослідному інституті педагогіки, а в 1943-1945 рр. був директором цього інституту. Одночасно виконував обов'язки проректора з наукової роботи в Київському педагогічному інституті, а з 1947 по 1951 рр. - ректор цього ж інституту.
Вчений був відповідальним редактором і одним із основних авторів відомого в Україні підручника «Психологія» (1958) для педагогічних училищ, що виходив трьома виданнями і отримав високу оцінку педагогічної спільноти.
П. Чаматою розроблено низку теоретичних питань самосвідомості особистості (про природу, зміст і її формування). Цінні ідеї містяться в його дослідженнях якісних змін у розвитку самосвідомості дітей, ролі мови в формуванні самосвідомості особистості, серед яких особливе місце посідають ті, котрі присвячені актуальній сьогодні для України проблемі самоусвідомлення, формування світогляду й самосвідомості особистості («Про природу і сутність самосвідомості особистості», «Питання самосвідомості особистості в психології» та ін. праці).
Значним внеском П. Чамати у розвиток психологічної науки слід вважати його дослідження генези самосвідомості. Слідом за відомим лінгвістом та психологом Олександром Потебнею він переконливо довів факт єдності свідомості та самосвідомості особистості. Рушійною силою, що обслуговує «роздвоєння єдиного», яке призводить до усвідомлення «Я» і «не Я», П. Чамата вважав діяльність і самої дитини («К вопросу о генезисе самосознания личности»). У своїх працях він по-своєму розкриває окремі форми прояву самосвідомості у дітей різного віку.
Великий інтерес становлять ідеї П. Чамати про взаємозв'язки розвитку самосвідомості дитини та її мовної діяльності. «Самовідчуття, як відображення в корі великих півкуль головного мозку загального стану організму та змін, які відбуваються в ньому під впливом внутрішнього світу та зовнішнього середовища, і є первинною двомовною свідомістю дитини». Механізм її в загальних рисах з'ясував ще О. Потебня. Та стан науки того часу не дозволяв йому довести дослідження цього феномена до кінця.
Мова служить основним засобом об'єктивації наших думок, почуттів. Виражаючи у словах ті чи інші з них, ми наче виймаємо їх із маси психічних станів, робимо яснішими. Оволодіння мовою допомагає людині систематизувати та узагальнювати, більш глибоко й повно усвідомлювати безпосередні враження від зовнішнього і внутрішнього світу. Відбиті у слові враження усвідомлюються людиною, стають для неї враженнями, враженнями її «Я».
П. Чамата започаткував українську психологічну школу з проблем самосвідомості, спираючись на ідеї 0. Потебні, Д. Овсяніко-Куліковсь-кого, про що свідчать дослідження його учнів та послідовників, присвячені різним аспектам самосвідомості особистості - самооцінка, самовладання, самовиховання, саморегуляція моральної поведінки, соціально-психологічні очікування та ін.
У сучасній науці явище національної свідомості та самосвідомості має зайняти чільне місце у дослідженнях психологічних, педагогічних та інших закономірностей виховання українського громадянина, який усвідомлював би себе носієм вищої ідеї, пов'язаної з осягненням найблагороднішої мети - служити Вітчизні. Виходячи з цього, стає зрозумілим, що національна самосвідомість є невід'ємною складовою багатомірної структури особистості, а мова у її становленні відіграє одне з основоположних значень.

Віра Котирло

Наукову діяльність Віра Кіндратівна присвятила питанню розвитку пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку, їхньої вольової, емоційної та мотиваційної сфер. Особливу увагу дослідниця приділяла вивченню проблеми підготовки дітей до школи. Із-поміж найбільш відомих праць — «Розвиток вольової поведінки у дошкільників» (1971), «Дитячий садок і сім’я» (1984, у співавт.), «Початковий період у навчанні школярів» (1985) тощо.Упродовж багатьох років Віра Кіндратівна очолювала лабораторію лабораторії психології дошкільного виховання Науково-дослідного інституту психології України. Перу Віри Котирло належить більше 200 наукових праць, більшість з яких присвячено найрізноманітнішим питанням дитячої психології. Важко назвати проблему дитячої психології, у якій би вона не сказала свого вагомого слова, її праці були видані не лише у нашій країні, але й за кордоном, що, безумовно, є свідченням її великого авторитету серед широких наукових кіл.Особливо великий внесок дослідниця зробила в розв'язання проблеми вольового розвитку дитини дошкільного віку. Їй вдалося розкрити особливості вольової поведінки дітей раннього та дошкільного віку, умови їх розвитку, значення мети у поведінці і діяльності дитини, особливості вольової готовності дітей до шкільного навчання та вольової поведінки першокласників. Значну увагу психолог приділила вивченню вольової регуляції поведінки — "свідомеого саморегулювання своєї поведінки в ускладнених умовах, коли потрібно докладати ініціативні свідомі зусилля, щоб не відступити від поставленої задачі". Віра Котирло підкреслює, що головне, що характеризує вольову поведінку дітей уже на ранніх етапах, це "нерозривна єдність операційної і мотиваційної сторін: у способах, завдяки яким дитина досягає мети, проявляються не лише конкретні вміння, але й певні спонуки.... від тою, як складається взаємозв'язок мотивів і вмінь здійснювати цілеспрямовану діяльність по суті залежать особливості волі на етапі дошкільного дитинства".Віра Котирло стверджує, що головною ознакою вольової поведінки є активна, діяльна цілеспрямованість, яка включає боротьбу з труднощами та перешкодами. Мотивація досягнення мети обов’язково включає ставлення до труднощів. Тому необхідно спеціально виховувати ставлення - формувати у дітей мотив подолання перешкод на шляху до мети. У процесі формування мотиву і способів подолання перешкод дитині стає знайомим почуття напруги і виробляються механізми зусиль. Виховуючи правильне ставлення дітей до труднощів, важливо пам'ятати, що вони не завжди їх помічають, а тому дорослі мають турбуватись про "явність" перешкод та забезпечувати можливість їх подолання дитиною на сенсорному чи інтелектуальному рівні. "Цілеспрямована активність, яка передбачає свідомі ініціативні спроби вирішення якогось завдання або одержання конкретного результату, розвивається у ході реальної взаємодії дитини з зовнішнім світом, у процесі діяльності, яку організовує і спрямовує дорослий... важливий внесок у вольову поведінку дитини вносить діяльність, яка спонукається пізнавальними мотивами, мотивом виконання вимог дорослих, мотивом подолання перешкод".Розкриваючи питання вольової готовності дітей до шкільного навчання, Віра Котирло виділяє її складові компоненти. Такими, на її думку, є: довільні дії (передусім дії за попередньою словесною інструкцією) довільні психічні процеси (сприймання, мислення, запам'ятання, відтворення та ін.), а також такі за структурою діяльність і поведінка, у яких усвідомлюються мотиви й мета, мобілізуються зусилля. Основою цього є здатність дитини спрямовувати свою психічну активність та керувати собою, виходячи з вимог конкретного завдання й діяльності в цілому, правил поведінки, моральних норм, доступних її вікові. Вона виявляється при досягненні важливих для дитини цілей у грі, в процесі різних видів діяльності, у спілкуванні з різними людьми. Автор переконана, що "здатність до саморегуляції поведінки й діяльності, доступна дитині за віковими можливостями, - надійна основа успішного навчання. Ця здатність виробляється поступово в процесі виховання та взаємин дошкільника із соціальним середовищем".Багато уваги у працях Віра Котирло приділено з'ясуванню особливостей навчальної діяльності молодших школярів, зокрема, першокласників. Вона підкреслювала значення початкового періоду у навчанні школярів не тільки для успішного оволодіння ними у майбутньому знаннями основ наук, а й для формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Навчальні успіхи учня, як зауважувала Віра Котирло, великою мірою визначаються ставленням його до школи, до учіння, тобто внутрішніми спонуками (мотивами). Учбова діяльність молодших школярів спонукається різноманітними мотивами. Одні з них виявляються уже при вступі до школи, інші складаються у процесі навчання. Уже наприкінці дошкільного віку дитину не задовольняють ті засоби наближення до життя дорослих, які надає гра. Це спонукає дитину включатися у серйозну діяльність, яка відповідала б її уявленню про свою "дорослість". Саме такою діяльністю стає для неї навчання. "Бажання стати школярем і ставлення до учіння як нової діяльності, оцінюваної суспільством як важливої, є необхідною передумовою для появи позиції учня. На цьому грунті виникають широкі соціальні мотиви, такі як прагнення до самовдосконалення і самовизначення".Як зазначала Віра Котирло, успішність навчання у початковий період визначається пізнавальною спрямованістю, яка формується у дітей ще у дошкільному віці на основі властивої їм допитливості, проте її ступінь розвитку не у всіх дітей однакова. Тому не у всіх дітей формується пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності, яке б викликало бажання вчитися. Причиною цього є недостатня увага з боку дорослих до потреб дітей. Одні учні перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати, ніж здобувати, в інших - відсутній смак до нового, бо свого часу вогник допитливості не був у них підтриманий. Учбова діяльність цих дітей позбавлена інтересу і спонукається лише такими зовнішніми мотивами, як підкорення авторитету вчителя чи батьків, звичка виконувати вимоги дорослих, наслідувати ровесників тощо. Ці діти вирізняються серед однолітків нестійкістю уваги під час пояснення вчителем навчального матеріалу, швидко минучою реакцією на його новизну, намаганням уникнути нових завдань.Роботу з такими дітьми, на думку Віра Котирло, учитель має починати з пробудження інтересу до знань, розвитку у них пізнавальної активності. Формування у них пізнавальних інтересів має грунтуватися на розвитку сфери почуттів, передусім таких, як подив при зустрічі з новим і несподіваним, тим, що суперечить досвіду або наявним уявленням; вагання і сумніви у процесі пошуку; радість відкриття; піднесений настрій від розв'язання складної проблеми тощо. Хоча діти шестирічного віку ще нездатні до самостійного переживання названих почуттів, проте вони надзвичайно сприйнятливі до емоційного стану дорослих і ровесників. Вони не просто поділяють здивування чи радісне захоплення іншого, а й проймаються ними, набувають досвіду переживань, оволодівають здатністю дивуватись і захоплюватись. А це значною мірою сприяє розвитку їх пізнавальної активності. Віра Котирло підкреслювала, що "формування пізнавальних інтересів дітей у початковий період навчання є одним із головних завдань освітньо-виховної роботи. Адже він - прямий шлях до формування творчого мислення, здатності самостійно здобувані знання... Особливо велике значення для стимулювання розумової активності шестирічних дітей має використання в ході їх навчання ігрових моментів і створення проблемних ситуацій".Розглядаючи умови підвищення пізнавальних інтересів дітей у початковий період навчання у школі, Віра Котирло звернула увагу на проблему оцінки, зокрема, її виховного впливу на молодшого школяра, розкрила його механізм. Вона наголосила на тому, що оцінка діє на дитину безпосередньо, тобто через почуття, які виникають в учня при її одержанні і які й потім впливають на його настрій. Одну й ту ж оцінку різні діти сприймають по-різному. Для одних учнів хороша оцінка виражає схвалення затрачених зусиль чи високого рівня знань і сприймається як належне, для інших вона ніби авансує наступну старанність, а для третіх є несподіваним і навіть "незрозумілим" подарунком. Погана оцінка когось дратує своєю випадковістю, комусь здається свідченням нездатності вчитися, як інші, кимось сприймається як прискіпливість вчитися. Отже, на думку Віра Котирло, варто говорити про опосередкованість впливу оцінки самосвідомістю дитини, усією сукупністю її ставлення до себе та своїх можливостей. Вона підкреслювала, що "психологічний вплив оцінки на самосвідомість учня зумовлений виконанням нею двох головних функцій - орієнтуючої і стимулюючої. Перша полягає у тому, що, фіксуючи певні результати учбової діяльності, оцінка показує школяреві, наскільки він просувається вперед в оволодінні знаннями чи уміннями. Друга - несе у собі потенційні можливості поліпшення результатів, які нею зафіксовано, а, отже, й думки про учня, його самооцінки. Власне, тільки поєднуючи в собі обидві функції, оцінка може дійсно виступати знаряддям позитивного впливу на школяра як суб'єкта учбової діяльності".Віра Котирло стверджувала, що оцінка у молодшого школяра відзначається найбільшою спонукальною силою, тобто є реально діючим мотивом уміння. Саме тому учитель має добре розуміти небезпеку заниженої або незадовільної оцінки і вдаватися до них лише в особливих випадках, орієнтуючись при цьому на їхню позитивну дію, передусім мобілізуючу. Адже наслідки незадоволення дитини своїми оцінками призводять до виникнення у неї небажання вчитися або до розвитку таких особистісних рис, як невпевненість у власних можливостях, зневіра у собі тощо. Згодом вона може звикнути до своїх невдач і стати байдужою до них та негативних оцінок. Вплинути на таке байдуже ставлення дитини до своїх успіхів значно складніше, ніж попередити його виникнення.У науковій спадщині Віра Котирло вагоме місце займає проблема емоційного розвитку дітей, якій присвячені колективні монографії, написані співробітниками керованої нею лабораторії. Вона стверджувала, що "без вирішення питань розвитку емоційної сфери неможливе адекватне розуміння загальних закономірностей формування дитячої особистості... Практичне значення витікає з того, що гармонійний розвиток у ранньому і дошкільному дитинстві з необхідністю передбачає не лише засвоєння дитиною знань, але й пробудження у неї істинно людських почуттів".Емоційний розвиток дитини Віра Котирло розглядала як важливу умову розвитку всіх інших сфер особистості. При цьому вона особливо підкреслювала значення почуттів у моральному розвитку підростаючої особистості. Адже моральна вихованість неминуче спирається на здатність людини до співпереживання, співчуття та допомоги іншому, тобто на здатність до вияву гуманних почуттів. Останні не дані дитині від народження і проходять тривалий шлях свою розвитку. Проте розвиток гуманних почуттів може бути забезпечений лише у тих випадках, "коли вони під впливом доброзичливого ставлення педагога і близьких дорослих переживають позитивні емоції... Гуманні почуття формуються і розвиваються в процесі реальної взаємодії дитини з дорослими і ровесниками, їх розвиток тісно пов'язаний з формуванням морально-етичних уявлень дітей, становленням досвіду власної поведінки".Не менш важливим, на думку Віра Котирло, є, формування у дитини емоційно-ціннісного ставлення до себе як до суб'єкта гуманних стосунків з ровесниками. Таке ставлення до себе складається на грунті дитячих переживань, що виникають у взаємодії з іншими дітьми, яку організовує дорослий обов'язково на моральній основі. Не менш важливим для формування емоційно-ціниісного ставлення дитини до себе є оцінні вилиті дорослих. Вияв дорослими задоволення чи, навпаки, незадоволення успіхами дитини у різних видах діяльності, її поведінкою завжди викликає у неї певні почуття, які в подальшому виливають на її ставлення до себе, на формування самооцінки. Для дошкільника особливо актуальною є потреба у "прилученні" до соціальне схвальних зразків поведінки.Надзвичайно цікаві думки висловила Віра Котирло стосовно значення сюжетно-рольової гри у розвитку гуманних почуттів дитини дошкільного віку. Зміна позицій дитини у грі, взаємини, у які вона вступає з ровесниками з приводу гри, створюють сприятливі умови для розуміння іншого, "вчування" у його становище, настрій, бажання. Вона зазначає, що ні сам по собі сюжет, ні зміст гри не визначають появи в дитини уваги і турботи, доброзичливого ставлення до іншого. Сюжет може розгортатися нейтрально, не зачіпаючи почуттів дітей. Гра виконує функцію виховання гуманних почуттів лише у тому випадку, якщо "стимулює або спонукає відповідні актуальні переживання. Найбільш сприятливі такі ігри, у яких гуманні прояви входять у рольові приписи".У своїх працях Віра Котирло багато уваги приділила проблемі взаємодії сімейного і суспільного виховання дитини. Вона була переконана, що для справжньої взаємодії цих двох сторін досить важливим є обмін методами виховання, що дозволяє "задати потрібний напрямок розвитку дітей, як у дошкільній установі, гак і в сім'ї... прогнозуючи можливі лінії взаємодії сімейного і суспільного виховання не можна не враховувати його визначальної ролі у створенні так званого середовища розвитку". Віра Котирло детально проаналізувала внески сім'ї і дошкільної установи у справу виховання особистості дитини дошкільного віку. На її думку, дитячий садок не лише заповнює пробіли сім'ї у вихованні дитини, але й при необхідності повністю бере на себе виховні функції, забезпечує умови для задоволення її потреб, які у сім'ї не одержали свого вияву та достатнього розвитку. Такими, наприклад, є фундаментальні потреби дошкільника - потреба у спілкуванні з ровесниками, в оволодінні навичками спільної діяльності і сюжетно-рольової гри. Дитячий садок сприяє більш ранньому і більш глибокому долученню дитини до суспільних цінностей.В свою чергу сім'я, на думку Віра Котирло, має низку переваг перед суспільним вихованням: це емоційний характер взаємин дитини з рідними, широта і різноманітність зустрічей з навколишнім світом, безперервність і тривалість контактів з близькими людьми тощо. Водночас вона відмічає, що переваги сімейного виховання не завжди реалізуються в сім'ї, оскільки воно часто здійснюється стихійно і невміло. Крім того, там. де емоційні контакти гіпертрофуються, вони наносять шкоду діловим стосункам дитини з дорослими та ровесниками, гальмують її научіння. Віра Котирло переконана, що лише "добре знання сильних і слабких сторін сімейного і суспільного виховання визначає успіх організації цілеспрямованих впливів на дитину". Навіть короткий огляд наукової спадщини Віри Котирло свідчить про широту її наукових поглядів, глибину думок. Безсумнівно, що її праці, як і вся її наукова діяльність, сприяли розв'язанню багатьох проблем дитячої психології та стали поштовхом для нових наукових пошуків.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: