Урок обобщения темы

Главным признаком является наличие целостной. Но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания, которое изучается в четверти. В отличие от предыдущих типов уроков музыкальный материал. Формы и виды музыкальной учебной деятельности школьников в уроках данного типа не конкретизированы. В зависимости от уровня усвоенности материала учащимися, учитель самостоятельно определяет содержание музыкального материала и выбирает соответствующие средства и приемы обучения.

Уроки обобщения темы предполагают установление в сознании школьников связей как с предшествующими темами, так и с последующими.

Содержание предмета «Музыка» и организация учебного процесса

Содержание и организация уроков музыки определяются про­граммой по данному предмету. Любая программа состоит из двух частей: пояснительной записки, определяющей цели и задачи, а также излагающей краткую характеристику учебного предмета, и собственно содержания программы, в котором раскрываются учеб­ные темы по годам обучения, музыкальный репертуар, требова­ния к уровню музыкального развития учащихся.

В настоящее время по данному предмету существует несколько программ, имеющих федеральный статус. Они прошли апробацию в педагогической практике и рекомендованы Министерством об­разования для учреждений общеобразовательного типа. Эти про­граммы близки по своей целевой направленности, но предлагают различные пути достижения поставленной цели.

Среди них можно выделить программы, охватывающие все на­правления музыкального образования, а также программы, на­правленные на более углубленное изучение одной из сфер музы­ки, например народной музыки.

Существование различных программ одновременно чрезвычайно важно, поскольку дает возможность выбрать ту программу, кото­рая наиболее полно отвечает направленности и ценностным при­оритетам конкретного учителя музыки.

Дискуссия о целостности урока музыки.

По мнению Д.Б.Кабалевского, «урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все его элементы в единое по­нятие: музыка, музыкальное искусство...». Эта позиция обусловлена предлагаемым тематизмом, представленным в учебной про­грамме, разработанной под его руководством.

Согласно концепции автора, особое значение «в целостном осознании музыкального искусства» имеет живое восприятие музыки. При настоящем, прочувствованном и продуманном вос­приятии музыки, подчеркивает Д.Б.Кабалевский, «активизиру­ется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмыс­ленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внима­ния, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учит слышать музыку, не­прерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в нее».

Само понятие «восприятие» относится к категории психоло­гии. Обращаясь к ней, ученые (Е. В. Назайкинский) разделяют по­нятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», под­черкивая, что именно музыкальное восприятие указывает на его качество как восприятие музыкальное, в то время как восприятие музыки свидетельствует лишь о том, что происходит процесс об­щения с музыкой.

Музыкальное восприятие понимается в педагогике музыкаль­ного образования как процесс отражения, становления в созна­нии человека музыкального образа. Исследуя сущность и структуру музыкального восприятия, эта­пы его становления и развития, В. К. Белобородова заложила ос­новы теоретического понимания путей и способов его развития в музыкально-педагогическом процессе. К важнейшим характерис­тикам музыкального восприятия она относит такие его свойства, как:

- эмоциональность,

- образность,

- осмысленность,

- ассоциатив­ность,

- избирательность,

- вариативность,

- целостность.

При этом выделяются три стадиивосприятия музыки:

• первая из них характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, неделимостью, что характерно для на­чального знакомства детей с музыкальным произведением;

• на второй стадии (при повторном слушании музыкального произведения) происходит процесс углубления в его содержа­ние, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его ухом и мыслью, выделение наиболее ярких и интересных особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи;
• на третьей стадии восприятия музыки вступает во взаимо­действие целостное эмоциональное впечатление от музыки, по­лученное при первом слушании, и осмысленное ее восприятие,которое стало возможным после проведенного анализа1.

Такой подход, по мнению В. К. Белобородовой, является ос­новой для творческого восприятия музыки. При этом автор заме­чает, что подобное разделение процесса восприятия музыки по указанным стадиям весьма условно и является лишь своего рода схемой.

Говоря о восприятии музыки, принципиально важно не смеши­вать его со слушанием музыки. Именно в этом видится ошибка многих педагогов, учителей музыки, когда они принимают установку на развитие восприятия музыки, но при этом ограничивают его лишь слушанием музыки.

Таким образом, музыкально-педагогическая идея, объединя­ющая все элементы и грани урока, активнейшее участие в нем самой музыки, направленность всех видов музыкальной деятель­ности школьников на развитие музыкального восприятия, энер­гия учителя, сумевшего захватить внимание учеников и побудить их к заинтересованному творческому участию в занятиях искусст­вом, — вот те слагаемые, которые в своем единстве могут создать подлинно целостный урок музыки.

Как правило, цель урока (его музыкально-педагогическая идея) определяется тематизмом учебной программы в целом и темой конкретного урока в частности. Поэтому содержание и характер тематизма обусловливают заложенный в программе музыкально-педагогический подход к выстраиванию целостности урока.

В настоящее время существуют два принципиально различных подхода к разработке тематизма, определяющего содержание и организацию процесса музыкального образования учащихся.

Согласно концепции Д.Б.Кабалевского, тематизм, разрабо­танный под его руководством и изложенный в программе по му­зыке, исходит из основных закономерностей музыкального ис­кусства. В своей совокупности учебные темы отражают «различные грани музыки как единого целого».

В дальнейшем, основываясь на этой позиции, последователями Д.Б.Кабалевского были разработаны различные варианты учеб­ных программ по музыке, отличающиеся своим конкретным со­держанием, но близкие по общей направленности тематизма. (См.: Музыка / Авторский коллектив под руководством Г.П.Сергеевой //Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001, С. 182-218; Музыкальное искусство / Авторский коллектив под руководством Л. В. Школяр. Там же. — С. 219—268)

В основе другого подхода к разработке тематизма уроков музы­ки на первом плане — различные формы отражения окружающей жизни и ее взаимодействия с музыкой. В этом случае темы форму­лируются как та или иная грань жизни, жизненного опыта ребен­ка, общества в целом. Такая направленность, в частности, прису­ща программе по музыке, разработанной Г. С. Ригиной. («Музыка» (экспериментальная программа) / Программы для общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В.Занкова. – М., Просвещение, 1996). В последние годы этой линии придерживаются в своих программах И. В. Кошмина (Программа «Духовная музыка: Россия и Запад. – М., Просвещение, 1994), Т. И. Бакланова и ряд других педагогов-музыкантов.

В программе, разработанной авторским коллективом под руко­водством Ю.Б.Алиева, находят своеобразное претворение как та, так и другая позиции. (См.: Музыка / Авторский коллектив под руководством Ю. Б.Алиева // Про­граммно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001, С. 131-181).

Избранный подход к тематизму программы определяется той музыкально-педагогической концепцией, которая принята авто­ром за основу. Кроме того, каждая музыкально-педагогическая концепция по-своему определяет задачи, принципы, содержание и методы, осуществляемые на уроках музыки. Их реализация в различных возрастных группах имеет свою специфику. Так, если в начальной школе преобладающее значение получает задача раз­вития эмоциональной отзывчивости детей на музыку, то в основ­ной школе в связи с приобретенным учащимися опытом, появля­ется возможность уделять большее внимание развитию способностей и умений анализировать и обобщать те или иные музыкальные явления.

При этом в зависимости от цели урока, реализующего общую цель музыкального образования (становление музыкальной куль­туры школьника), другие его компоненты могут варьироваться, вступая в определенные взаимосвязи.

Так, в начальной школе содержание и построение урока музы­ки в значительной мере обусловлено тем, что в силу возрастных особенностей дети еще не могут продолжительное время зани­маться одним и тем же. Следовательно, смена видов музыкальной деятельности осуществляется на уроке достаточно часто. В основ­ной же школе появляется возможность более углубленного и дли­тельного по времени занятия каким-либо одним видом музыкаль­ной' деятельности.

Или, к примеру, на одном уроке ведущее значение может при­обретать задача развития музыкально-творческих способностей детей в процессе слушания музыки и размышления о ней, на дру­гом — решение этой задачи осуществляется в основном в процес­се певческой деятельности и т. п.

При всей вариативности подхода к реализации компонентов музыкального образования — цели, содержания, методов и т.д. — соблюдение единства в решении воспитательных и обучающих задач является непременным условием (принципом) проведения каж­дого урока. При этом учителю необходимо выстраивать линии обу­чения, воспитания и развития учащихся как сквозные линии, проходящие через все уроки. Тем самым обеспечивается систем­ность приобретения учащимися опыта эмоционально-ценностно­го отношения к музыке, приобретаемых ими музыкальных зна­ний, умений и навыков, накопления опыта музыкально-творче­ской деятельности.

Как показывает практика, невнимание к любой из этих задач приводит к резко негативным последствиям. В настоящее время это особенно сказывается на уровне исполнительской музыкаль­ной деятельности учащихся, и в конечном счете — и на уровне их музыкального вкуса, а также музыкальной культуры в целом.

Одним из сложных и неразработанных в теории преподавания музыки является вопрос о типологии урока музыки. В общей педа­гогике, как известно, существуют различные типы уроков:

- ком­бинированный, или смешанный,

- уроки по ознакомлению уча­щихся с новым материалом,

- по закреплению знаний,

- уроки обоб­щения и систематизации изученного материала,

- уроки формиро­вания и закрепления умений и навыков,

- уроки, имеющие основ­ной целью проверку знаний, и т.д.

В педагогике музыкального образования также можно встретить различные формулировки типов уроков. Например, имеют место уроки, посвященные:

- кон­кретным монографическим темам («Музыка П.И.Чайковского», «Музыка Эдварда Грига» и т.д.); - изучению какой-либо законо­мерности музыкального искусства («Интонация», «Марш», «Му­зыкальный образ» и т.д.);

- изучению связей музыки с другими видами искусства («Как мы видим музыку?», «Как мы слышим живопись?» и др.);

- познанию связей музыки с окружающей жиз­нью («Природа в музыке», «Мир фольклора — мир народной му­зыки» и т.д.);

- воздействию музыки на человека («Преобразующая сила музыки») и т.д.

О.А.Апраксина, рассматривая эту проблему, отмечает, что в обычном уроке музыки сочетаются разные моменты: во время опроса повторяется материал; при закреплении какого-либо на­выка (понятия, факта) для более прочного и точного его запоминания нередко дается новый материал (применяются полученные знания, происходит «перенос» навыка)^сообщая новые сведения (при знакомстве с новым произведением), учитель опирается на ранее пройденное. И все же, как правило, каждый урок имеет свою главную задачу — стержень, вокруг которого группируются остальные моменты. По этой главной задаче характеризуется все содержание конкретного урока, его структура, применяемые методы.

Одним из самых спорных и дискуссионных теоретических во­просов педагогики музыкального образования считается вопрос об отметке на уроке музыки и ее критериях. Как известно, в настоящее время учреждения общеобразовательного типа пере­шли на «безотметочное обучение» по ряду дисциплин, в том чис­ле и музыке3. Причиной этому послужила позиция, согласно ко­торой на уроках музыки оцениваются не столько знания и умения учащихся, сколько возможности их личных достижений в сфере искусства.

В связи с этим необходимо обратить внимание на специфику оценивания учащихся на уроках музыки.

- Во-первых, отметка на уроке музыки является незаменимым средством стимулирования отношения учащихся к музыке и музы­кальным занятиям во всех их видах и формах. Отмена же отметок на уроках музыки при сохранении отметок на других предметах неми­нуемо приведет к значительному снижению статуса этой дисцип­лины в органах народного образования, в глазах детей и их роди­телей. И такая тенденция уже сегодня прослеживается достаточно отчетливо.

- Во-вторых, наличие в содержании музыкального образования четырех элементов (опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке, знание музыки и о музыке, музыкальные умения и навыки, опыт музыкально-творческой учебной деятельности) в той или иной степени служит ориентиром для учителя музыки в вопросе об отметке. При этом необходимо учитывать не какой-то один из элементов, а всю их совокупность, что послужит основа­нием для более объективного подхода к выставлению отметок на уроке музыки.

- В-третьих, исходные музыкальные способности детей часто очень различны, и это обстоятельство вызывает необходимость учиты­вать их при выставлении отметки, во многом ориентируясь на те усилия, внимание и интерес, которые проявляет учащийся в про­цессе музыкальных занятий, а также на ту степень музыкального развития, которое наблюдается в результате его усилий. Следова­тельно, основополагающим при выведении отметок становится принцип сопоставления учителем исходного и последующих уровней музыкального развития у одного и того же учащегося, а не принцип сравнения одного ребенка с другим по уровню музыкальных спо­собностей, степени усвоения музыкальных знаний и формирова­ния музыкальных умений и навыков, опыта его музыкально-твор­ческой учебной деятельности.

- В-четвертых, на уроках музыки приоритетное значение имеет динамика отношения учащихся к музыкальному искусству и степень развития у них музыкальных учебно-творческих (творческих по от­ношению к развитию данного учащегося) способностей. Музыкаль­ные знания, умения и навыки играют при этом роль важного и необходимого, но, прежде всего, средства становления музыкаль­ной культуры личности школьника.

- В-пятых, при фиксации качества успеваемости особую роль приобретает активность учащегося на музыкальных занятиях, которая непременно учитывается при выставлении отметки.

Следует учитывать и то, что специфика урока музыки как уро­ка искусства вызывает необходимость широкого применения оценки (а не только отметки) на уроке; именно оценка, а не отметка на уроке музыки часто свидетельствует о проявлении ду­шевного, толерантного и вместе с тем требовательного отноше­ния учителя к ученику, знании и учете его психологии, его индивидуальных различий. В этой связи следует заметить, что в от­личие от отметки оценка не выражается в количественном изме­рении. Она основана на вербальном выражении отношения учите­ля к музыкальному развитию ребенка и позволяет неизмеримо богаче, тоньше и индивидуально-направленнее отметить степень и качество успехов (и неуспехов) учащегося. При этом учитывает­ся его общая и музыкальная культура, а также характер ребенка, его воспитанность, задатки, способности, имеющиеся музыкаль­ные знания, умения, навыки, отношение к искусству и музы­кально-творческие проявления.

К числу наиболее типичных, проявляющихся сегодня недостат­ков в содержании и организации уроков музыки следует отнесет прежде всего:

- злоупотребление разговорами о музыке в ущерб непосред­ственному общению учащихся с самой музыкой, звучащей в жи­вом исполнении;

- отсутствие целенаправленной работы по накоплению разно­образного исполнительского репертуара в классе;

- слабое владение учителем хормейстерскими умениями и на­выками; и слабое владение учителем методом показа, «как надо и как не надо» исполнять музыку;

- недостаточное внимание к систематическому развитию во­кально-хоровой культуры учащихся;

- отсутствие системности в развитии умений и навыков инст­рументального музицирования и музыкально-пластической дея­тельности учащихся;

- недостаточное владение учителем умениями профессиональ­ного анализа произведений (в опоре на иллюстрацию им отдель­ных фрагментов), предназначенных для слушания музыки;

- крайне редкое применение учителем умений менять своеэнергетическое состояние в зависимости от определенного вида музыкальной деятельности;

- подмена урока музыки как урока воспитания и обучения уро­ком «развлечения».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: