Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Глава II. Из истории обучения слепоглухонемых




История обучения слепоглухонемых описана в докторской диссертации и в других работах А.В. Ярмоленко (1947, 1954, 1961). Поэтому нет необходимости излагать ее здесь. В этой главе мы касаемся истории изучаемого вопроса лишь частично: в основном излагается лишь критика важнейшего постулата зарубежной тифлосурдопедагогики – идеи «пробуждения психики», которой противопоставляется идея советской психологии об онтогенетическом развитии человеческой психики.

Прежде чем сформулировать эту идею, необходимо сделать небольшое отступление. Традиционная, или, как ее еще называют, эмпирическая, психология, внутри которой и вызрела идея «пробуждения психики» ребенка вообще и слепоглухонемого в частности, с самого начала была теоретически несостоятельна. Изначальная теоретическая несостоятельность эмпирической психологии проистекала из того, что она рассматривала человека ощущающего, воспринимающего, запоминающего и т. д., но не человека действующего. К.Маркс выдвинул идею, имеющую генеральное значение для подлинно научной психологии. Она заключается в том, что человек, вместе с другими людьми переделывая мир, формирует свою психику.

«Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он (человек. – A.М.) У приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу» (К.Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 188).

С марксистской точки зрения следует рассматривать прежде всего человека действующего и лишь поэтому ощущающего, воспринимающего и вообще познающего. Попытка применить теорию исторического материализма к явлениям развития человеческой психики была предпринята выдающимся советским психологом Л.С. Выготским (1956, 1960) в 20–30‑е годы нашего века. Исследования Л.С.Выготского создали новые подходы к изучению психики не только в историческом плане, но и в процессе индивидуального развития человека. Исследования в области генетической психологии, осуществленные трудами А.Н. Леонтьева (1972), А.Р. Лурия (1962), А.В. Запорожца (1958), П.Я. Гальперина (1936, 1959), Д.Б. Эльконина (1949, 1960) и других авторов, развили идеи, выдвинутые Л.С. Выготским, суть которых заключается в раскрытии значения предметов и норм человеческой культуры, а также значения общения взрослого с ребенком в становлении психики последнего. Упомянутые исследования дают теоретическое и конкретно-научное основание рассматривать формирование психики ребенка – как процесс усвоения («присвоения», по выражению Маркса) ребенком общественного опыта. Это направление в психологии, в котором реализуется дея – тельностный подход в сочетании с пониманием индивидуальной психики как социального по своей природе образования, в настоящее время является ведущим направлением советской психологии. Категориальный строй этого научного направления в психологии был проанализирован А.Н. Леонтьевым в статьях, опубликованных в «Вопросах философии» (1972, № 9, 12). В педагогике и философии идеи о роли практической деятельности в психическом развитии человека проводят Э.В.Ильенков (1960, 1968), Ф.Т. Михайлов (1964), В.В. Давыдов (1972) и другие.

Основные теоретические положения упомянутого направления психологии находят подтверждение и развитие в практике и теории воспитания и обучения слепоглухонемых. Вся человеческая психика есть результат активного практического взаимодействия индивида с другими индивидами в условиях среды, созданной человеческим трудом, – таково общее положение, основываясь на котором мы попытались строить как практическую работу по формированию психики слепоглухонемых детей, так и теоретическое осмысление этой практики.

Теперь вернемся к истории. Проблемами слепоглухонемоты интересовались представители многих специальностей. О слепоглухонемых писали психологи: А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн (1941), М.Л. Шкловский (1940), А.В. Ярмоленко (1939 и др.) и другие; педагоги и дефектологи: А.В. Владимирский (1910), Е.К. Грачева (1909), В. Ларе (1935), П.Ф. Лесгафт (1910), И.С. Попов (1946), Ф. A. Pay (1905), Ф.С. Розенфельд (1941 и др.), И.А. Соколянский (1927 и др.), Ю.А. Якимова (1939 и др.) и другие; писатели: А.М. Горький (1956), Ч. Диккенс (1958), З. А. Рагозина (1915 и др.), Марк Твен и другие; журналисты и общественные деятели: И.А. Скребицкий (1903), Е.Д. Шаповалов (1947) и другие; сами слепоглухие: О.И. Скороходова (1972 и др.), Елена Келлер (Н. Keller, 1902 и др.). За рубежом этим вопросом занимались многие психологи, педагоги, общественные деятели, имена и работы которых приводятся в библиографическом списке.

Кажется удивительным, что слепоглухонемота привлекла внимание такого широкого круга авторов, в том числе и не имеющих никакого, даже самого отдаленного отношения к дефектологии, к этой очень узкой и специальной отрасли педагогики. А тифлосурдопедагогика, предмет которой – воспитание слепоглухонемых детей, – является в свою очередь узким и специальным вопросом в дефектологии. Конечно, специалисты разных областей деятельности в весьма разной степени и с разными целями проявляли интерес к проблемам слепоглухонемоты. Однако чем объяснить такое внимание к этой, казалось бы, частной проблеме? Ответ на этот вопрос кроется в необычности самой природы слепоглухонемоты. Уже одно существование человека, лишенного одновременно таких важных органов чувств, как зрение и слух, и не имеющего речи, вызывает удивление. На первый взгляд кажется, что потеря основных дистантных органов чувств и речи полностью изолирует такое существо от окружающей среды и лишает его возможности общаться с другими людьми. Ведь такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, значит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огромный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если можно, то какими путями? Эти вопросы занимали многих.

Развитие человеческого существа, отгороженного от окружающего неисчерпаемо многообразного мира вещей и от общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание всех, кто в той или иной мере сталкивался со слепоглухонемыми, видел их или хотя бы читал о них.

Когда был изобретен способ общения со слепоглухонемыми и стало ясно, что возможен точный учет всех сведений, даваемых слепоглухонемому ребенку, появилась реальная возможность экспериментально исследовать, является ли что-то в психике врожденным и имманентно развивающимся, или все приобретается в индивидуальной жизни. Если развитие психики и накопление знаний нормальным ребенком происходит незаметно и естественно в повседневной жизни, в обычной среде, то у слепоглухонемого это развитие прямо связано с целенаправленным педагогическим процессом и, следовательно, легко учитываемым воздействием на ребенка. В этом факторе зримого становления человека каждый из тех, кто занимался слепоглухонемотой, хотел найти подтверждение своим идеям, найти решение загадки человеческой психики. И как все вопросы науки и мировоззрения, так и вопросы, связанные со слепоглухонемотой, решались по-разному разными мыслителями, в зависимости от их позиции. Одни считали развитие слепоглухонемого ребенка подтверждением существования изначально данной внутренней психики человека, имманентно развивающейся вне зависимости от внешнего мира. По мнению других, необходимость специального обучения слепоглухонемого посредством воздействия на остаточные органы чувств, полная невозможность развития слепоглухонемого без этого воздействия как раз и доказывают отсутствие какой бы то ни было имманентно развивающейся психики. Исторически сложилось так, что с самого начала своего возникновения попытки воспитания слепоглухонемых были тесно связаны с религией как организационно (дети воспитывались в стенах монастырей), так и по содержанию (церковное воспитание для нужд религиозной пропаганды). Столь тесная связь воспитания слепоглухонемых с церковью исторически была естественна и закономерна – слепоглухонемые считались отмеченными особой печатью бога и должны были являться предметом церковной благотворительности. Церковь из этого извлекала для себя немалую выгоду: факты воспитания слепоглухонемых объявлялись чудом. Тщательно скрывая технику обучения слепоглухонемых, которая в основном сводилась к дрессировке бить поклоны и бормотать молитвы, церковники широко рекламировали результат обучения, выдавая выдрессированных слепоглухонемых за «осененных божеской благодатью», «духовно прозревших», «наитием свыше познавших бога и бессмертие своей души».

Начиная с первых печатных публикаций о слепоглухонемых случаи слепоглухонемоты использовались в целях религиозной пропаганды. Религиозная пресса широко комментировала, например, материалы о группе слепоглухонемых, существовавшей во второй половине XIX в. при монастыре «Дочери мудрости» в Ларнее (Франция). Так, по материалам Арну (L. Arnould, 1948), из 130 статей, посвященных слепоглухонемой воспитаннице этого монастыря Мари Эр тел, 58 было издано религиозными издательствами. Среди этих статей были, например, такие, как «исследование» Сентера (Senter, 1909) «Святой Фома о неравенстве духа» или публикации канониссы Сальдерн (Т. Saldern, 1887).

Религией использовались в пропагандистских целях материалы обучения и других групп слепоглухонемых: при монастырях в. Монреале в Брюсселе. Церковная печать пыталась доказать, что тело является темницей для души и единственный путь пробуждения души слепоглухонемого – привитие ему религии, пробуждение в нем идеи бога. Не только в группах слепоглухонемых при монастырях, но и в школах для них вне монастырей воспитателями были монахини ближайших монастырей. Наиболее полно и прямо идею религиозного воспитания 19 слепоглухонемых выразил немецкий пастор Риманн (G. Riemann, 1895, 1900, 1905, 1907, 1909), сам занимавшийся организацией такого воспитания в Германии. Эта идея, по его мнению, должна заключаться в том, что слепоглухонемых – надо научить «нести свой крест и свои страдания», научить их «со спокойной совестью и надеждой ожидать счастливой и свободной жизни на том свете». В американской печати и в печати ряда других стран был широко разрекламирован тот факт, что слепоглухонемая воспитанница Ньюйоркского института слепых Мадлен Уоллес постриглась в монахини, как об этом пишет Вейд (W. Wade, 1905), «явив миру пример первой слепоглухонемой монахини».

Основной цели религиозного воспитания во всех группах слепоглухонемых были подчинены и учебные предметы. Если там обучали словесной речи, то это делалось отнюдь не для общения с людьми, а лишь для «общения с богом», т. е. для учения молитв; если давались элементы истории, то это была история церкви. Уже упоминавшийся нами Арну (L. Arnould, 1948), глубоко религиозный французский профессор, автор десятки раз переизданной книги о слепоглухонемых «Души в темнице», писал, что целью обучения слепоглухонемых является идея бога, а словесная речь этим детям нужна лишь потому, что при помощи жестовой речи невозможно дать абстрактную идею бога.

С религией смыкаются и утверждения многих из тех буржуазных исследователей слепоглухонемоты, которые претендуют на научное и объективное рассмотрение фактов. Так, Ерузалем (W. Jerusalem, 1890) в монографии о Лоре Бриджмен пишет о пробуждении души через тело силой, свыше умудряющей слепоглухонемого ребенка. В. Джемс (W. James, 1905) утверждает, что развитие слепоглухонемой Елены Келлер доказывает существование чего-то, стоящего выше нашего разума. В этих и других публикациях о слепоглухонемых (W. Wade, 1903, 1905; G. Riemann, 1895; Н. S. Lenderink, 1896, 1908 и др.) в конечном счете провозглашается первичность и бессмертность души, спящей у слепоглухонемого и лишь пробуждаемой к действию внешними воздействиями.

Еще в 1843 г. знаменитый английский писатель Ч. Диккенс, посетивший в то время Америку, отмечал тенденциозный интерес некоторых американцев к слепоглухонемой Лоре Бриджмен. Этот интерес был связан с попытками доказать врожденность у человека стремления к богу. Воспитатель Лоры Бриджмен – Самуил Хоув с самого начала решил воспитать свою ученицу вне религии. Однако педагоги Перкинсовской школы, пользуясь его отсутствием, «пробудили у ученицы идею бога и стремление обращаться к нему». После этого «неудачная» попытка воспитать Лору Бриджмен вне религии была объявлена доказательством врожденности стремления к богу.

Показательна‑в этом отношении история воспитания другой знаменитой американской слепоглухонемой, – Елены Келлер. Когда ей впервые в десятилетнем возрасте пытались привить религиозные понятия, эта попытка провалилась. В одном из писем ее учительница Анна Сулливан так описывает это событие: «…одна близкая родственница; глубоко религиозная женщина, впервые пробой – вала внушить ей понятие о боге… После разговора с ней Елена сказала мне: «Я имею сказать вам нечто очень смешное. А. говорит, будто бог сделал меня и всех людей из земли: должно быть – шутит. Ведь я сделана из мяса, кости и крови, не так ли?»… Минуту спустя она продолжала: «А. говорит, что бог есть любовь. Но я не думаю, чтобы кто-либо мог быть сделан из любви, потому что ведь любовь – это то, что есть в нашем сердце. Потом А. сказала еще одну смешную вещь: будто бог – мой дорогой отец. Это уже совсем рассмешило меня, потому что я ведь знаю, что отец мой – Артур Келлер» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 99–100).

Понятно и естественно сопротивление десятилетнего ребенка всякой мистике. Но силы, разумеется, были неравны, вскоре к «глубоко религиозной родственнице А.» присоединились другие окружающие ребенка люди. Но девочка своими вопросами ставила в трудное положение и этих воспитателей, настойчиво твердивших ей о боге и его могуществе: «Кто сделал бога?. Из чего бог сделал новые миры? Откуда он взял землю, воду, семена и первых животных? Где бог? Видели ли вы когда-нибудь бога?» «Когда пытались говорить о блаженстве того света, она резонно отвечала: «Почему вы знаете? Ведь вы не умирали». Кто знает, может быть, окружающим так и не удалось бы преодолеть здравого смысла ребенка, если бы в это дело не вмешался знаменитый в то время ученый богослов, красноречивый проповедник, сам епископ бостонский Филипс Брукс. Авторитет этого видного представителя англиканской церкви и влияние окружающих сломили стихийно-материалистические представления десятилетней девочки и мало-помалу превратили ее в религиозного человека. Напутствие епископа стало руководством ко всей жизни Елены Келлер, под его влиянием сложился весь склад ее дальнейшей духовной жизни, ее отношение к миру, к людям. Без обращения к богу, без религиозной пропаганды не проходило ни одно выступление Елены Келлер, ни одна ее лекция как внутри США, так и широко за пределами этой страны.

Идеалистические или прямо религиозные представления пронизывали все сочинения Елены Келлер, от первых лет ее литературного творчества до последних дней. Сама она писала, что ее религией является «христианский социализм». Этой теме специально посвящены две книги (Н. Keller, 1911, 1913). Представления Елены Келлер об окружающей действительности явились типичными представлениями современной ей идеалистической философии. Так, в книге «Оптимизм» (Н. Keller, 1911) она писала: «…все нами видимое, слышимое, осязаемое не есть сама действительность, а лишь несовершенное проявление идей, понятий принципа духа…» Историю человечества она понимает как «шествие духа добра и покорности». Понятно, что эти и подобные высказывания Елены Келлер широко использовались в религиозной и в другой идеалистического толка литературе.

Религиозно-пропагандистские цели призрения и тенденциозного обучения слепоглухонемых как в Америке, так и в других странах переплетались с интересами деловой спекуляции на их дефекте, с интересами наживы. Предприимчивые монахи, демонстрируя «чудо» духовного прозрения своих слепоглухонемых воспитанников, заботились не только, а может быть, и не столько о славе божьей, сколько о наполнении собственных карманов от щедрот жертвователей и подаяний. В этих же целях наживы, а иногда и политического бизнеса случаи обучения слепоглухонемых сопровождались громкой рекламой. Необычайная шумиха была поднята вокруг упомянутой Елены Келлер, которая была объявлена величайшим чудом XIX в. Журналы и газеты Америки фабриковали свою очередную сенсацию, используя слепоглухонемого ребенка в первые же месяцы его обучения. По свидетельству Анны Сулливан, «почти каждая почта приносит какую-нибудь нелепость, печатную или письменную. Кажется, уж чего удивительней действительности? Так нет, газетам мало, и они выдумывают всякие небылицы» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 8). Эти небылицы и вся рекламная шумиха вокруг имени Елены Келлер, как правильно заметил один немецкий сурдопедагог, сильно повредили делу обучения слепоглухонемых. Почти в каждой статье или газетной заметке об Елене Келлер – она объявлялась гениальной, недосягаемой, овладевшей знаниями исключительно благодаря своей сверходаренности. Понятно, что другим слепоглухонемым, не обладавшим такой неповторимой сверхгениальностью, нечего и рассчитывать на сколько-нибудь заметный успех в обучении.

Чуткий гуманист, А.М. Горький, относившийся к проблеме слепоглухонемоты с большим вниманием и глубоко понимавший ее, писал в своем письме к И.А. Соколянскому от 25 августа 1933 г.: «Эллен Келлер я видел в 1906 г. в Нью-Йорке, именно Вильям Джемс – в Бостоне, в Гарварде – посоветовал мне «ознакомиться» с «чудом»… Эллен Келлер вызвала у меня впечатление неприятное, даже тяжелое: жеманная, очень капризная и, видимо, крайне избалованная девица; говорила она о боге и о том, что бог не одобряет революций. В общем же напоминала мне «блаженненьких» и «святеньких» монашенок и «странниц «, которых я наблюдал в деревнях, в монастырях. Окружали ее какие-то старые девы, относясь к ней как будто к попугаю, которого они научили говорить… Было совершенно ясно, что для окружения Келлер – бизнес…» (М. Горький, т. 30, с. 318–319).

Атмосфера чуда, ореол сверхчеловека окружали Елену Келлер до последних дней ее жизни (она умерла в 1968 г.). В журналах и газетах публиковались ее портреты вместе с портретами кинозвезд и государственных деятелей. Она бывала на приемах у президентов и королей. О ней писали и пишут как о необычайном феномене. Например, Доблдэй, главный издатель журнала «Аутлук», в июньском номере за 1955 г. писал о том, что находиться в присутствии Елены Келлер все равно, что находиться в присутствии сверхчеловека, имеющего полдюжины органов чувств, в которых отказано обыкновенным смертным, и применяющего их, чтобы понять более полно загадку нашего существования.

Все это, конечно, ставило Елену Келлер в исключительное положение, в значительной степени служило препятствием к правильному пониманию проблем слепоглухонемоты и должной организации системы обучения и воспитания слепоглухонемых.

*

Проблемам слепоглухонемоты за рубежом посвящались отдельные высказывания в публикациях, главы и разделы многих учебников психологии и специальной педагогики, отдельные – статьи и, – наконец, монографии Многие из этих публикаций являются априорными, умозрительными рассуждениями по поводу слепоглухонемоты, исходящими из идеи саморазвития психики человека, и не представляют какого-либо научного интереса. Однако в литературе о слепоглухонемых имеются описания конкретных случаев обучения детей. Они представляют известный интерес, несмотря на ложность общих теоретических позиций авторов.

Имеется несколько крупных обзорных монографий, обобщающих значительное количество отдельных случаев обучения и развития слепоглухонемых. Монография В. Ерузалема (W. Jerusalem, 1890), вышедшая и а немецком языке, была посвящена психологическому анализу материалов, связанных c развитием первой обученной слепоглухонемой – Лоры Бриджмен, к двухлетнему возрасту лишившейся слуха и зрения. Истории обучения Елены Келлер была посвящена книга другого немецкого психолога – В. Штерна (W. Stern, 1905). Американец В. Вейд (W. Wade, 1903) издал монографию «Слепоглухонемота», где описываются 83 слепоглухонемых ребенка. Некоторые из них были учащимися Перкинсовской школы слепых (США, Бостон). Материалы обучения слепоглухонемых в Ларнее (Франция) вошли в книгу Л. Арну «Души в темнице» (L. Arnould, 1948). В.Ларнее впервые в мире была обучена слепоглухонемая от рождения Мари Эртен. История ее развития подробно описывается Арну. Психологическим анализом материалов ее обучения занимался также психолог В. Ерузалем (W. Jerusalem, 1905).

Голландский ученый X. Лендеринк (Н. S. Lenderink, 1908) в своей монографии, посвященной слепоглухонемым, приводит данные 80 случаев обучения слепоглухонемых в разных странах.

В Германии в 90‑е годы XIX столетия по инициативе пастора Г. Риманна была создана при убежище калек в Новавесе, близ Потсдама, группа по обучению слепоглухонемых детей. Риманн сам был преподавателем в этой группе. Свои педагогические и религиозные взгляды он потом опубликовал в монографии «Слепоглухонемота» и в ряде статей (G. Riemann, 1895, 1900, 1907, 1909).

Специальным учреждением для слепоглухонемых было учреждение в Венерсборге (Швеция), оно включало в себя школьное отделение и мастерские труда. Публикации, содержащие подробные материалы обучения и воспитания слепоглухонемых в этом учреждении, издавались в «Объединенных отчетах учреждения слепоглухонемых» на шведском языке (Е.М. Nordin, 1893).

Из других зарубежных авторов, в разное время много писавших о слепоглухонемых, можно назвать таких, как К. Эллисон (K.S. Allison, 1937–1938), Анагнос (М. Anagnos, 1882 и др.), Брукс (V.W. Brooks, 1908, 1956), Картон (Carton, 1843), О. Дангер (О. Danger, 1899), Ф. Эллиот (F.A. Elliot, 1907), Холл (J. Hall, 1933, 1935, 1940), С. Хоув (S. Howe, 1849, 1878, 1904), Р. Сел – мон (R. Salmon, 1950) и другие.

Как же все они понимали проблемы слепоглухонемоты, как оценивали состояние слепоглухонемых детей до специального педагогического вмешательства, как решали вопросы возможности и пути их обучения? Что говорили они о движущих факторах развития психики слепоглухонемого ребенка?

Большинство из перечисленных выше авторов специально не изучали и не интересовались состоянием слепоглухонемого ребенка до начала специального обучения. Свое основное внимание они сосредоточивали на периоде обучения и на изложении истории развития ребенка в процессе усвоения языка. Те же авторы, которые высказывались о состоянии ребенка до обучения, были единодушны в характеристике слепоглухонемого ребенка как существа крайне неразвитого и примитивного. В книге Елены Келлер «История моей жизни» (Н. Keller, 1902), служившей основным материалом по психологии слепоглухонемых для большинства авторов, слепоглухонемая девочка до обучения характеризуется как «маленькое яростное чудовище», ничем не похожее на человека. Ар – ну говорит о слепоглухонемых детях до обучения как о «низших животных», «инертных массах», которых трудно как-нибудь назвать, кроме неопределенного слова «существо».

Американский исследователь Вейд (W. Wade, 1903) называет их «живыми кусочками», «подвижными растениями», вся жизнь которых определяется растительными потребностями и реакциями на задержку их удовлетворения. Слепоглухонемые дети перед началом обучения не только не владели словесной речью, у них совершенно отсутствовала и жестовая речь. В той же книге В. Вейда приводятся записки учительницы Гарден Фарелл о слепоглухонемой Элис Робен: «Она владела лишь двумя приемами в выражении своих желаний: она ударяла себя по губам, когда была голодна, и била в грудь, когда хотела пить». С таким багажом знаний начинали учиться большинство слепоглухонемых детей.

Все авторы, наблюдавшие слепоглухонемых до обучения, видели, что эти дети без специального вмешательства психически не развиваются. Более того, в литературе был отмечен! ряд случаев, когда дети, получившие нормальное развитие, имеющие словесную речь и нормальное поведение, с потерей слуха и зрения претерпевали обратное развитие и вновь превращались в существа, ведущие полурастительный-полуживотный образ жизни.

Все это каким-то непонятным путем не помешало этим же авторам сводить весь процесс обучения и развития ребенка к спонтанному саморазвитию некой внутренней сущности, или, скажем, как это выражено у В. Штерна (W. Stern, 1905), к «спонтанному раскрытию человеческого потенциала».

Тяжелое состояние необучаемых слепоглухонемых, длящееся годами, а иногда и десятками лет без всякого изменения, наводило на мысль о невозможности развития и обучения слепоглухонемых вообще. Предубеждение о невозможности или значительной ограниченности развития психики и интеллекта слепоглухонемого существует до наших дней.

*

Первым слепоглухонемым ребенком, описанным в литературе (S. Wardrop, 1826), был англичанин Джемс Митчелл, живший в XVIII в. В книге о слепоглухонемых голландского педагога и психолога Лендеринка (Н. S. Lenderink, 1908) рассказывается о том, что в конце XVIII в. собрались выдающиеся ученые и врачи Англии, чтобы обсудить положение Митчелла. Они пришли к заключению, что для него сделать ничего нельзя. По их мнению, не было инвалида более искалеченного и обездоленного, чем слепоглухонемой.

Если некоторые мыслители прошлого и признавали теоретическую возможность обучения слепоглухонемого ребенка (например, Д. Дидро (D. Diderot, 1749) еще в 1749 г. в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим»), то практически осуществить эту возможность и не пытались. Мнение о невозможности обучения и развития слепоглухонемых оставалось в силе даже и тогда, когда уже были известны первые, в какой-то степени успешные попытки обучения детей с потерей слуха и зрения. Например, даже в 1913 г. французский исследователь Лемуан (Н. Lemoine, 1913) в своей докторской диссертации говорил, что слепоглухонемые от рождения являются вырожденцами, близкими к идиотам, нормальное психическое развитие которых невозможно, при любом педагогическом вмешательстве они остаются глубоко недоразвитыми и могут быть только объектом призрения.

Считалось, что дети с потерей слуха и зрения в силу характера своих дефектов обречены на полную изоляцию, отсутствие общения с ними ставит их на положение бессловесных идиотов.

Лора Бриджмен, воспитанница Перкинсовской школы в Бостоне (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило господствующее мнение о том, что слепоглухонемые необ. учаемы. Лора Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, научилась выполнять некоторые ручные работы и, таким образом, сама могла заработать себе на пропитание.

Несмотря, может быть, на некоторое преувеличение успехов Лоры Бриджмен в книге Вейда (W. Wade, 1903), автор в принципе прав, говоря о значительном влиянии этого первого опыта обучения слепоглухонемой на взгляды современников.

Значительно большую известность, по сравнению со своей предшественницей – Лорой Бриджмен получила недавно умершая Елена Келлер. Она, будучи слепоглухонемой с двухлетнего возраста, не только освоила словесную речь и грамоту, но стала писательницей и общественным деятелем.

Правда, характер ее произведений, состоящих большей частью, как это правильно отметила А.В. Ярмоленко (1961), из литературных реминисценций, нуждается в особом рассмотрении, а ее общественная деятельность сводилась в основном к благотворительности, но сам факт ее успехов бесспорно показывает возможность не только очеловечивания, но и значительного развития слепоглухонемого.

Однако, несмотря на опыт обучения Лоры Бриджмен и успехи Елены Келлер, предубеждение о необучаемости слепоглухонемых оставалось. Обучение тех или других слепоглухонемых объявлялось особым, выдающимся случаем, объясняемым гениальностью ученика. Обучаемые слепоглухонемые считались вундеркиндами, то, что они овладевали грамотой, расценивалось как казус, в который многие просто не верили. Педагогика слепоглухонемых, как специальная отрасль дефектологии, за рубежом не возникла. Отдельные правильные, иногда талантливые, находки практиков, обучающих слепоглухонемых, та: к и остались отдельными находками и не превратились в систему.

Атмосфера чуда, ореол сверхчеловека окружали Еле – трудах зарубежных авторов, необходимо отметить противоречивость и непоследовательность многих их представлений. Мы уже упоминали о том, как противоречат их взгляды на саморазвитие их же утверждениям о полном отсутствии развития слепоглухонемых, лишенных специального обучения.

Во всех монографиях зарубежных авторов, посвященных проблемам слепоглухонемоты, саморазвитие было объявлено основным принципом формирования и развития психики. Внешнее воздействие на ребенка рассматривалось лишь как толчок, стимул к спонтанному развитию, «высвобождению внутренней потенции». Во многих случаях роль такого толчка, стимулирующего саморазвитие, отводилась слову. В. Штерн (W. Stern, 1905), например, считал потребность в речи «силой, высвобождающей речевую потенцию, заложенную в душе ребенка, спонтанно ее реализирующей». Его не переубедили даже факты полного вторичного распада речи при наступившей слепоглухо – те, на которые ему указывал немецкий психолог Мейман. Такого же мнения о развитии слепоглухонемого придерживался Ерузалем и другие авторы.

Немецкие теоретики слепоглухонемоты (Штерн, Ерузалем) говорили об озаряющем «бессмертную душу» устном слове, другие авторы «пробуждение души» связывали со словом вообще, независимо от того, имеет оно устную или любую другую форму, например письменную. Такая роль слова объяснялась волшебным, мистическим действием его непосредственно на «бессмертную душу». Это действие описывалось как момент внезапного озарения.

Необходимо отметить, что принципа саморазвития психики слепоглухонемого в теории придерживались и такие практики воспитания слепоглухонемых, которые в своей непосредственной работе вынуждены были целиком забывать о нем.

Анна Сулливан, учительница Елены Келлер, писала о своем глубоком убеждении в том, что в ребенке, когда он родится на свет, уже дремлет сознание всего испытанного человечеством. Это словно фотографические негативы, пока речь не проявит их и не вызовет наружу сокровенных унаследованных картин (см.: A.S. Масу, 1887–1888).»

Таким образом, слову, речи придавалась особая роль «толчка», пробуждающего врожденно существующее, но до этого толчка дремлющее сознание. Такое действие речи описывалось не как постепенный процесс обучения языку, которому предшествовало бы непосредственное знакомство с внешним миром, а как одномоментный акт внезапного озарения. Анна Сулливан умственное пробуждение своей воспитанницы Елены Келлер связывала с широко известным из литературы «внезапным озарением», происшедшим при знакомстве ее со словом «вода». «Факт» внезапного психического пробуждения Елены Келлер у водного насоса во всех книгах о ней всегда рассматривался как принципиально важный для понимания ее психического развития.

Этот факт нашел свое отражение в пьесе американского драматурга Гибсона «Сотворившая чудо», в которой драматизирована история начала обучения Елены Келлер. Спектакль по этой пьесе поставлен и у нас и до недавнего времени шел в некоторых московских театрах. В нем есть эпизод, интересный с точки зрения рассматриваемой здесь проблемы. В первом акте доктор Анагнос, директор Перкинсовской школы и наставник молодой учительницы Анны Сулливан, которой он поручает обучать Елену Келлер, сравнивает слепоглухонемого ребенка с закрытым сейфом. К этому сейфу, по мнению Анагноса, надо подобрать ключ, открыть сейф, и, может быть, там обнаружатся сокровища. Он имел в виду, разумеется, сокровища человеческой души. Таким образом, дело заключается совсем не в том, чтобы наполнить этот сейф «сокровищами» человеческой психики, а лишь обнаружить их там. Таким ключом, как выясняется к концу спектакля, и оказывается слово «вода». В конце спектакля девочка произносит это слово, и совершается «чудо» пробуждения человеческой души. На этом спектакль заканчивается.

Тщательное знакомство с записями об обучении и жизни Елены Келлер, анализ процесса работы с нею Анны Сулливан противоречат такому пониманию развития психики слепоглухонемого ребенка, которое хотя бы в малейшей степени могло напоминать внезапное пробуждение сознания. В действительности психическое развитие Елены Келлер шло иным путем, а идея «внезапного пробуждения» была лишь данью точке зрения, распространенной в психологии и педагогике того времени. Также вопреки своей практике доктор Хоув, обучающий Лору Бриджмен, постоянно и последовательно вместе с другими говорит о «внезапном озарении» своей ученицы, случившемся после первых же выученных ею слов, когда в ней будто бы пробудился бессмертный дух, стремившийся к установлению связи с другими носителями бессмертного духа.

Для того чтобы конкретно показать неправомерность идеи имманентности развития человеческой психики, будто бы лишь пробуждаемой у слепоглухонемого влиянием слова, рассмотрим основные факты из истории обучения Лоры Бриджмен и Елены Келлер. Эти имена выбраны не случайно. Именно на примерах обучения этих слепоглухонемых были выдвинуты основные идеи о спонтанности развития человеческой психики, о «внезапном таинственном пробуждении сознания через слово – логос» (Н.Keller, 1902), которые предопределили всю дальнейшую, ставшую традиционной и бытующую кое-где до наших дней психологическую и философскую трактовку проблемы слепоглухонемоты. Нам кажется особенно важным показать на тех же примерах неправомерность этой традиционной точки зрения.

Первым, кто практически показал возможность обучения слепоглухонемых, был знаменитый в 40‑x годах прошлого века (потом почти совсем забытый) американский врач и педагог Самуил Гридли Хоув[2]. Хоув был одним из активных зачинателей специального обучения дефективных детей в США и отличался прогрессивными для того времени убеждениями. До своей деятельности в области дефектологии он был в Европе, сражался в войсках Гарибальди в освободительной войне итальянского народа против австрийского ига. В США Хоув активно выступал против рабства. В организации обучения дефективных детей он сыграл безусловно значимую роль; был основателем и первым директором училища для слепых в Бостоне (впоследствии эта школа стала называться Перкинсовской), а несколько позже основал первую школу для умственно отсталых детей.

То было время зарождения тифлопедагогики. Веками слепые не обучались. Считалось, что обучать их невозможно. В конце XVIII в. в печати стали появляться описания отдельных случаев успешного обучения слепых. Обогнавший свое время Гаюи, работавший сначала в Париже, а потом в Петербурге, в 1786 г. издал первую книгу для слепых изобретенным им выпуклым шрифтом. Им же была предложена специальная доска, на которой слепые могли писать выпуклыми буквами на бумаге между натянутыми струнами (см.: А.И. Скребицкий, 1903, с. 707–708).

В конце XVIII и в начале XIX в. стали возникать специальные училища для слепых. Первое время в этих училищах слепых обучали только ремеслу, а потом постепенно стали делаться попытки обучить их грамоте.

В Англии в 1832 г. был объявлен конкурс на изобретение лучшей рельефной азбуки для слепых. В течение нескольких лет на конкурс было представлено более 20 вариантов рельефных шрифтов. Первая премия в виде золотой медали была присуждена Фрею за шрифт, состоящий из печатных заглавных букв латинского алфавита. Сам Фрей не мог получить премию, так как он не дожил до конкурса, но его шрифт, представленный и несколько видоизмененный Альстоном, стал распространяться во многих странах.

В Северной Америке был принят шрифт для слепых под именем филадельфийского – это почти копия шрифта Фрея с небольшими изменениями, сделанными Фридлендером.

Когда доктор Хоув задумал основать специальное учреждение, для слепых в г. Бостоне, он решил лично изучить опыт Европы. В 1834 г. во Франции он ознакомился с мало известным тогда шрифтом Брайля. Двадцатилетний слепой юноша Луи Брайль в 1829 г. опубликовал первое описание своего шрифта. Но он не нашел поддержки у своих современников. Тогда почти всем казалось, что шрифт для слепых должен быть похожим на шрифт для зрячих. Казалось, что шрифт Брайля, абсолютно непохожий на обычные буквы, совершенно изолирует слепого от зрячего, затруднив письменное общение между зрячим и слепым. Свое триумфальное шествие по странам мира шрифт Брайля начнет значительно позже – лишь в 70‑x годах XIX в., когда, наконец, и сами слепые, и тифлопедагоги оценят его преимущества перед другими шрифтами. В 30‑е же годы XIX в. признавались лишь линейные шрифты, которые в большей или меньшей степени копировали буквы алфавита для зрячих.

Однако Хоув сумел оценить достоинства шрифта Брайля. В 1836 г. он даже пытался распространить его в Америке. Но в этом он успеха не добился. Непривычные конфигурации точек, непохожие на обычные буквы, никто не хотел признавать.

Годом раньше Хоув для своей школы начал издавать учебники, напечатанные разработанным им самим линейным рельефным шрифтом. Именно при помощи этого шрифта, получившего название бостонского, и была позже обучена первая слепоглухонемая ученица. Шрифт, который предложил Хоув, является во многих отношениях противоположным шрифту Фрея. Стремясь сделать печать для слепых наиболее компактной и дешевой, Хоув в своем шрифте совершенно исключил заглавные буквы, устранил все украшения и завитушки, высоту и ширину букв свел до минимума, доступного осязанию. Чтобы придать буквам индивидуальность, необходимую для их различения, он ввел некоторое своеобразие в начертании отдельных букв. Так, для a, h, n, o, r была принята угловая форма, для b, c, j, p, q, s он сохранил округленную – все это, по мнению Хоува, должно было способствовать лучшему различению букв при осязательном восприятии. Для экономии места ни одна из букв его алфавита не имела подстрочных выступов. Шрифт Хоува получил широкое распространение в Северной Америке.

4 октября 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка Лора Бриджмен была принята в Перкинсовскую школу для слепых. До этого ни один ребенок с потерей слуха, зрения и речи нигде не обучался. Перед первым учителем слепоглухонемой ученицы стояла сложнейшая задача: не было известно, с чего начинать обучение и какие средства для этого применять.

Здесь следует сделать небольшое отступление. Через четыре года после начала обучения Лоры Бриджмен знаменитый английский писатель Ч.Диккенс предпринял путешествие в Северную Америку. Он посетил Бостон и Перкинсовское учреждение для слепых, где обучалась слепоглухонемая девочка. В произведении «Американские заметки» Диккенс оставил яркое и достоверное описание процесса обучения Лоры Бриджмен. Это описание, лишенное домыслов и теоретических спекуляций, является, пожалуй, самым интересным из того, что было опубликовано о Лоре Бриджмен и ее учителе впоследствии. В дальнейшем излагая историю обучения первой слепоглухонемой ученицы, мы будем часто ссылаться на упомянутое описание Диккенса.

Небезынтересно, каким было состояние Лоры Бриджмен до обучения. Вот несколько отрывков из ее истории болезни, составленной доктором Хоувом, которого цитирует Диккенс. «Родилась она в Ганновере, штат Нью – Гэмпшир, 21 декабря 1829 года. Говорят, это была живая и хорошенькая девочка с ясными голубыми глазками. Однако до полутора лет она была такая крошечная – и слабенькая, что родители не надеялись вырастить ее. У нее бывали жесточайшие припадки, когда ее так сводило судорогой, что казалось, она не выдержит и ниточка, привязывающая ее к жизни, оборвется; но к полутора годам она окрепла, опасные симптомы прекратились, а в год и восемь месяцев она была уже вполне здоровым ребенком…

Но внезапно она снова заболела; болезнь проходила очень тяжело, особенно первые пять недель: у девочки воспалились глаза и уши, – шло нагноение, из ушей текло. Вскоре бедняжка навсегда лишилась зрения и слуха, однако страдания ее на этом не кончились. Еще целых семь недель она пылала в жару, пять месяцев пролежала в затемненной комнате…

Тут заметили, что она почти утратила обоняние; соответственно пострадало у нее и вкусовое восприятие.

Лишь на пятом году девочка достаточно окрепла и могла приступить к познанию жизни и мира.

Но каким же был ее удел! Ее окружали могильный мрак и тишина склепа; улыбка матери не вызывала у нее ответной улыбки, голос отца не учил ее подражать звукам и интонациям; мать с отцом, братья и сестры были всего лишь предметами, на которые натыкались ее пальцы и которые отличались от мебели только теплотою и способностью передвигаться, а от собаки и кошки не отличались и этим».

Впоследствии, научившись ходить, «она принялась обследовать комнату, а затем – дом; она ощупывала все, что попадалось ей под руку: изучала форму, плотность, вес и теплоту предметов. Она ходила следом за матерью, ощупывала ее руки и плечи, когда та делала что-нибудь по хозяйству, а потом, из подражательства, повторяла ее жесты. Она даже научилась немного шить и вязать». Хоув продолжает: «Тут я, по счастью, услышал об этой девочке и тотчас поспешил к ней в Ганновер. Я увидел правильно сложенного ребенка, с крупной, хорошей формы головой; девочка была совершенно здорова, если не считать повышенной нервозности, сказывавшейся в излишней веселости и суетливости. Родителей без особого труда удалось уговорить отпустить ее в Бостон, и вот 4 октября 1837 года ее привезли в Институт.

Первое время она растерялась; две недели решено было ее не трогать и дать ей возможность ознакомиться с новым окружением и попривыкнуть к воспитанникам, а уже затем показать ей знаки, с помощью которых она сможет обмениваться своими мыслями с другими людьми.

Тут можно было идти двумя путями: либо создать язык знаков на базе обычного языка, на котором она в свое время начинала говорить, либо научить ее широко распространенному специальному языку. Иначе говоря: либо, дать особое обозначение для каждого предмета в отдельности, либо научить ее при помощи букв выражать свое мироощущение и отношение к условиям и обстоятельствам существования других живых созданий. Первый способ – более легкий, но менее результативный; второй – более трудный, но в случае удачи он приводит к большим результатам. А потому я решил избрать второй» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 46–48).

Хоув считал, что система знаков, обозначающих буквы, может быть взята совершенно произвольно, необходимо лишь, чтобы она соответствовала алфавиту и комбинации этих обозначений, подобно комбинациям букв, составляли бы слова. Этими «знаками» могли быть и движения пальцев. Но на первом этапе они показались Хоуву непригодными. Их трудно связать с обозначаемым предметом. На предмет их не наклеишь. А так как он работал в школе слепых и незадолго до начала обучения своей слепоглухонемой ученицы изобрел свою собственную выпуклую азбуку для слепых, о которой уже говорилось выше, он и решил применить ее в новом деле.

Хоув с самого начала понял, что обучение следует начинать не с отдельных букв, так как значки букв для слепоглухонемых не могли ничего обозначать. Обозначать можно было только предметы и только целыми словами. Это была очень важная методическая находка, обусловившая дальнейший прогресс обучения. К сожалению, этот прием должным образом не оценен некоторыми зарубежными воспитателями слепоглухонемых, которые до сих пор, обучая языку своих подопечных, прежде всего пытаются дать им знание букв, связывая пальцевые их обозначения с письменными начертаниями и с устными артикулемами. При такой системе» должным образом не формируется понимание обозначающей функции слова и не усваивается сама идея букв, как ограниченного числа элементов, из которых строится неограниченное количество слов – обозначений предметов.

При обучении Лоры Бриджмен Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и Другие вещи, наклеивал на них этикетки с их названиями, составленными из рельефных букв, и давал их для тщательного ощупывания своей ученице. Для нее слова на этикетках, прикрепленных к предметам, были, разумеется, ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, которые находятся на этикетке другого предмета. Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одним и тем же, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы формировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков.

Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощупываемого предмета. Но как оказывалось потом – своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделены от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.

В новых занятиях с учителем, когда давались предметы и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. Определенная этикетка, в зависимости от того, какие там изображены линии, может быть положена только на один из предметов, она как бы связана какой-то неощутимой ниточкой со своим предметом – с тем, на который она была раньше наклеена. И если положить ее на другой предмет, учитель дает знать, что это ошибка.

Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки и различных значков получилось не так уж много – 26. Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы. Разумеется, сначала все это делали руки учителя, а потом постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учились повторять все это самостоятельно. Вскоре ученица выучилась составлять отдельные названия в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала сама тот предмет, название которого она составляла. Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете, и свое желание иметь какой-то определенный предмет. В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому – различными движениями пальцев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, с ней стало более просто, чем раньше, общаться. Расширилось количество познаваемых предметов. «Педагог дает ей какой-нибудь незнакомый предмет, например – карандаш; сначала она его ощупывает, затем ей объясняют, для чего он служит, и педагог на пальцах показывает, как по буквам складывается его название. Девочка при этом держит учительницу за руку и узнает на ощупь, как у той движутся пальцы, составляя буквы… Тогда она уже на своих пальчиках составляет слово; потом берет шрифт и выкладывает его из букв, и уж чтоб быть окончательно уверенной, что не ошиблась, – вынимает шрифт и кладет на соответствующий предмет, – скажем, на карандаш, либо подле него» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 50–51).

Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было заметно. Хоув писал: «О достигнутых нами результатах недолго и нетрудно поведать, но сам процесс был далеко не так прост: прошло немало недель, казалось бы, напрасного труда, прежде чем эти результаты стали заметны» (там же, с. 50).

Постепенно Лора Бриджмен научилась употреблять слова в общении и выражать при помощи языка слов свои представления, желания и мысли. И не было в этом длительном процессе обучения, постепенном овладении языком никакого пробуждения будто бы «спящей бессмертной» души, не было никакого внезапного озарения. Но, находясь в плену традиционного для того времени представления о бессмертной человеческой душе, пробуждаемой словом, Хоув постарался «найти» момент пробуждения души, связав его с формированием у воспитанницы понимания того, что предметы имеют названия. Он писал: «До сих пор процесс был чисто механическим, – так умную собаку обучают разным фокусам. Несчастная девочка, совершенно ошарашенная, терпеливо, вслед за педагогом, повторяла все, что тот делал. Но теперь она начала кое-что понимать; интеллект ее заработал. Она сообразила, что, следуя этим путем, она сможет выразить знаком то или иное представление, возникшее в ее мозгу, и сообщить это другому уму; и лицо ее сразу приобрело нормальное человеческое выражение. Это уже не была собачка или попугай, – в ней пробудился бессмертный дух, жадно ухватившийся за новое звено, устанавливав-шее связь между нею и другими носителями этого духа!

Я почти точно могу сказать, когда девочку озарил свет истины. Я понял, что величайшее препятствие осталось позади и теперь нужны лишь терпение и упорство, – обычные, простые усилия» (цит. по: Ч. Диккенс, т. 9, с. 49–50).

Разумеется, развитие слепоглухонемого ребенка не является процессом простых количественных изменений, наоборот, он представляет собой почти беспрерывный поток качественных изменений и скачков, включающий в себя появление сложнейших психических новообразова-ний, которые оказывают решающее действие на характер и темпы дальнейшего развития. И формирование в ходе этого развития понимания ребенком того, что словом можно обозначить предмет и сообщить о нем другому человеку, является одним из таких скачков, после которого обычно у ученика появляется потребность знать названия всех предметов, встречающихся ему, он начинает об этом спрашивать своих учителей. Но все это – никак не свидетельствует о том, что в этот момент происходит пробуждение «бессмертного духа». Кстати сказать, не меньшее значение для последующего развития слепоглухонемого ребенка имеет появление психических новообразований, связанных с воспитанием первых элементов активности ребенка при его обслуживании, с первым самостоятельным предметным действием, с обучением его первому жесту. Что ж, во всех этих случаях пробуждается «бессмертный дух», дотоле находящийся в ребенке в дремлющем состоянии?

Возвращаясь к характеристике деятельности Хоува, следует сказать, что одной из ценнейших педагогических находок его было то, что Лору Бриджмен приучили делать ежедневные записи в своем дневнике. Таким образом она получила возможность не только фиксировать свои мысли, но и при помощи учителей возвращаться к ним, исправлять их – и таким путем непрерывно совершенствовать владение языком.

Разумеется, ее мысли и представления были элементарными, соответствовали ее однообразной замкнутой жизни, в основном занятой несложным рукоделием. Но все же из безнадежного, как казалось, существа, лишенного человеческого мышления, заброшенного и изолированного от всего мира почти непроницаемой стеной тишины и темноты, огромным терпеливым трудом учителей и в первую очередь творчеством доктора Хоува она была превращена в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выразить свои мысли.

Успехи в обучение Лоры Бриджмен для того времени были настолько ошеломляющими, что вскоре стали известны во всем мире. О них писали в книгах и журналах. Большое число посетителей приезжали в Перкинсовское учреждение, чтобы посмотреть на это чудо.

Уже упоминалось о том, что через четыре года с начала обучения слепоглухонемой девочки ее посетил Ч. Диккенс. Он проявил чрезвычайный интерес к девочке и был настолько заинтересован ею, что, как писал Хоув, он «не соизволил обратить свое внимание ни на что и ни на кого за исключением Лоры». В своих «Американских заметках» Диккенс посвятил 18 из 40 страниц, относящихся к рассказу о Бостоне, описанию школы слепых и главным образом обучения Лоры Бриджмен. В начале этого описания великий писатель в нескольких строках выразительно запечатлел образ слепоглухонемой девочки:

«Она сидела передо мной, точно замурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света, и только ее бедная белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью…» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 46).

Подробно осветив историю обучения Лоры Бриджмен, приведя несколько страниц из отчета ее учителя, Диккенс писал: «Имя ее великого благодетеля и друга, автора этих страниц доктор Хови. (Хоув. – А.М.) Я верю и надеюсь, что, прочитав их, лишь немногие останутся безразличны к этому имени» (там же, с. 55).

Восторженный отзыв писателя о деятельности Хоува был тем более знаменателен, что в общем-то в книге нашло отражение глубокое разочарование писателя в американских институтах. С особенным возмущением он отнесся, разумеется, к существовавшему в Америке рабству. «Американские заметки» вышли в свет в двух небольших томах в 1842 г. и были с возмущением встречены официальной американской критикой, ждавшей от писателя восхваления Америки, а теперь обвинившей его в клевете.

Этой книге Диккенса суждено было сыграть важную • роль в истории обучения слепоглухонемых. Именно эта книга более 40 лет спустя породила надежду у родителей Елены Келлер на то, что их дочь может быть обучена; в этой книге они нашли и указание на то, куда им обратиться со своим слепоглухонемым ребенком. Но об этом несколько позже.

Другим подопечным доктора Хоува был слепоглухонемой мальчик Оливер Кэсуелл. О нем также стоит кратко, рассказать. До трех лет и четырех месяцев мальчик развивался совершенно нормально. Потом он заболел скарлатиной; через месяц потерял слух, еще через несколько недель потерял зрение, а еще через полгода – потерял речь. Он употреблял жесты, которые были понятны окружающим. Например, волнистым движением руки он обозначал движение корабля, круговым – вращение колеса и т. д. В начале обучения учитель пытался заменить эти естественные жесты чисто условными, какими являются дактильные слова. «Исходя из своего прежнего опыта, – писал Хоув, – я решил перескочить через несколько ступеней и сразу перешел к азбуке на пальцах. Я взял несколько предметов, имеющих краткие названия, как, например: ключ, чашка, кружка[3] и т. п., и, выбрав в помощницы Лору, сел рядом с мальчиком, взял его за руку, положил ее на один из упомянутых предметов, а потом на своих пальцах составил слово «ключ». Он старательно, обеими руками, ощупывал мои руки и, после того как я еще раз составил слово «ключ», попытался повторить мои движения. Через несколько минут он уже дотрагивался до моих пальцев только одной рукой, а на пальцах другой пытался перенять мои движения и, если это получалось, радостно смеялся. Лора сидела рядом, чрезвычайно заинтересованная и возбужденная, – и странное эти двое являли собою зрелище. Раскрасневшаяся и взволнованная, Лора касалась наших рук своими пальчиками, но едва-едва, чтобы не мешать нам, а Оливер, весь внимание, слегка склонив набок голову и подняв кверху лицо, стоял, держа мою руку в своей левой руке и вытянув в сторону правую. С каждым движением моих пальцев лицо его становилось все напряженнее, а когда он попытался подражать мне, на нем отразилась тревога; но вот слабая улыбка озарила его – мальчик решил, что одолел трудность, и, составив на пальцах слово, весело рассмеялся; я погладил его по голове, а Лора ласково похлопала по спине и запрыгала от радости.

За полчаса он выучил с полдюжины букв и, казалось, был в восторге от своих успехов – во всяком случае от того, что получил одобрение. Но тут внимание его начало рассеиваться, и я перешел на игру. Мне было ясно, что все это время он просто копировал движения моих пальцев и дотрагивался попеременно до ключа, чашки и других предметов, считая, что это такая игра, а вовсе не потому, что уловил связь между предметом и его обозначением… Очень скоро он научился составлять на пальцах по буквам слова – «ключ», «перо», «булавка»; я попеременно давал ему эти предметы, и после многократных повторений он, наконец, уразумел то, чего я от него добивался: что между знаком и предметом существует связь. Я понял это потому, что, когда я составлял на пальцах слова: «булавка», «перо» или «чашка «, он тотчас брал требуемый предмет…» (цит. по: Ч. Диккенс, т. 9, с. 58–59).

К сожалению, занятия с мальчиком успеха не имели: то ли это из-за того, что сам Хоув не мог с ним заниматься и передал его другому учителю, то ли потому, что примененный в самом начале обучения метод обозначения предметов при помощи дактильных букв был преждевремен. У Лоры до начала обучения ее словам была довольно развитая жестовая речь, у Оливера же, насколько можно судить по скудным данным, жестов было мало. Кроме того, характер начала обучения Лоры (наклеивание этикеток со словами на предмет) был той удачной педагогической находкой, которая обеспечила установление прочной связи слова с обозначаемым этим словом предметом. Дактильные же слова, после которых показывались соответствующие предметы, труднее связываются с предметами, особенно если в процессе обучения игнорируется жестовая речь. А жестовая речь при обучении Оливера не просто игнорировалась, а, как показывают записи Хоува, с ней боролись, ее запрещали. Это является непростительной ошибкой в обучении слепоглухонемых.

В литературе о Хоуве обычно отзываются как о человеке, который изобрел способ обучения слепоглухонемых. Действительно, он впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и, таким образом, собрал необходимый, если можно так выразиться, инструментарий для обучения слепоглухонемых грамоте. Если сейчас необходимость использования того и другого при обучении слепоглухонемых кажется само собой разумеющейся, то в тех условиях, когда считалось вообще невозможным обучение слепоглухонемых, это было действительно большим открытием в педагогике аномальных детей.

Однако, несмотря на то что Хоув, как уже было сказано, был прогрессивно мыслящим человеком для своего времени, он, так же как и многие в то время, считал, что основной задачей в деле, которое он начал, является пробуждение «бессмертной души», дремлющей в телесной оболочке. Он связывал это пробуждение с овладением словом и считал, что пробуждение должно быть одномоментным актом. У Лоры Бриджмен это пробуждение души произошло, по его мнению, когда ее «озарила» догадка, что все имеет свое название. Он писал, что может назвать день и час, когда это произошло.

*

Примерно к середине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухонемых и в других странах. Например, почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в Перкинсовской школе, на другой стороне земли – в Европе, при Брюссельском институте глухонемых, было начато обучение слепоглухонемой Анны Теммерманн. Об этом в 1843 г. было сообщено в печати Картоном (Carton, 1843). В 1847 г. Хирцель (М. Hirzel, 1847) сообщил о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии. Об уникальном классе слепоглухонемых учеников появилось сообщение в Англии (J. Brodie, 1907).

Возникли небольшие группы слепоглухонемых при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии.

Первая самостоятельная школа-интернат для слепоглухонемых была открыта в Швеции. Узнав о существовании нескольких случаев слепоглухонемоты в селах своей страны, шведка Елизавета Анреп-Нордин (Е. АпгерNоrdin, 1910) заинтересовалась их состоянием. Ей несомненно было известно об успехах доктора Хоува. Более того, поехав в Америку, она внимательно изучила опыт обучения группы слепоглухонемых учащихся при Пер – кинсовском учреждении. На родине ей удалось заинтересовать положением слепоглухонемых королевскую семью, и она добилась законодательного попечения их. В 1886 г. в городе Скара (Швеция), где ее муж был директором учреждения для глухонемых, Анреп-Нордин основала школу для слепоглухонемых, начав с пяти учеников.

Вторым отдельным учреждением для слепоглухонемых было основанное пастором Риманном (G. Riemann, 1895) в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых». Так что обучение слепоглухонемых стало понемногу приобретать права гражданства.

Однако наибольшую известность из всех случаев обучения слепоглухонемых приобрело воспитание Анной Сулливан, впоследствии Анной Сулливан-Маси (Anne Sulliwan-Macy), Елены Келлер.

Как уже упоминалось выше, через 40 лет после восторженного изложения Ч. Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен «Американские заметки» прочитала мать Елень! Келлер. Елене тогда было шесть лет. Она была полностью слепая, глухая и немая. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце матери. Она попыталась связаться с институтом Перкинса. Однако оказалось, что доктор Хоув умер еще за четыре года до рождения Елены Келлер. Второй директор института Перкинса – М. Анагнос обещал прислать домой к Келлерам учителя, специально подготовленного к работе по методу доктора Хоува.

3 марта 1887 г. этот учитель приехал в семью Келлеров. Им оказалась двадцатилетняя девушка, только что окончившая Перкинсовскую школу, Анна Сулливан. Анна сама была слепа, когда поступила в школу, однако позднее ей была сделана операция, в результате которой зрение частично восстановилось.

Сулливан около полугода тщательно изучала записи доктора Хоува. В течение шести лет она общалась с Лорой Бриджмен, живя с ней в Перкинсовской школе.

Так что нельзя сказать, что Сулливан начала свою Деятельности совершенно неподготовленной. У нее был предшественник, учитель, вдумчивый и изобретательный, – Хоув. Тем не менее молодая учительница была поставлена перед необходимостью преодолеть огромной трудности педагогические проблемы. Какой-нибудь помощи, в (решении учебных и воспитательных проблем в педагогике того времени она не могла найти. Обратившись к педагогическим сочинениям, она сразу же со всей от-четливостью убедилась, насколько они были далеки от действительности. Поэтому она сознательно отвергла принципы официальной педагогики и в своем отрицании педагогических систем дошла до убеждения, что и в обучении слепоглухонемых не может быть вообще никакой педагогической системы. По ее мнению, необходимо лишь основываться на здравом смысле, изобретая для каждого отдельного случая особый способ решения вопроса, не соотнося этот способ с каким бы то ни было общим принципом.

Понятно, что Сулливан, не могла создать педагогической системы воспитания, и обучения слепоглухонемых.

Создание научной системы воспитания и обучения слепо-глухонемых возможно лишь на основе достижений ряда важнейших областей знания, получивших развитие в новейшее время, и в первую очередь на основе материали-стического понимания человеческой психики как продукта реальных человеческих отношений. Понимания, а тем более сознательного руководства материалистическими положениями в своей деятельности, конечно, и нельзя было требовать от мисс Сулливан, религиозной женщины, убежденной в том, что развитие человека является не чем иным, как развертыванием внутренней, существующей с самого начала духовной сущности. Не создав системы и даже отрицая ее возможность и целесообраз-ность, Анна Сулливан самой практической необходимо-стью была подведена к решению ряда вопросов, имеющих большое значение в проблеме обучения слепоглухо-немых. А будучи человеком творческим и непредубежденным, она блестяще справлялась с такими трудностями, перед которыми пасовала тогдашняя официальная педагогическая наука. В решении многих задач обучения слепоглухонемого ребенка она проявила подлинную новаторскую смелость, огромное терпение, многообразную изо-бретательность и незаурядный талант педагога.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных