Принципиальный путь первоначального развития

Ошибка большинства тифлосурдапедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих вос-питанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Здесь мы позволим себе сделать небольшое отступление от изложения вопросов слепоглухонемоты с тем, чтобы попытаться сформулировать более общие теоретические позиции, исходя из которых анализировались проблемы психического развития слепоглухонемых детей. Выше уже говорилось о решающем значении для научной психологии идеи К. Маркса о том, что человек формирует свою психику, переделывая окружающий его мир. Маркс писал о промышленности как о «чувственно предлежащей перед нами психологии». «Такая психология, для. которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, 1956, с. 595).

Очеловечивающее влияние предметов как продуктов общественного труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному с ними обращению до сих пор недооцениваются как в педагогической практике, так и в психологической теории. А ведь именно предметное поведение, если можно так выразиться, т. е. обращение с предметами согласно их логике, и составляет сущность человеческого поведения. «Каждое из его, – говорит К. Маркс, имея в виду человека, – человеческих отношений к миру – зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь, – словом, все органы его индивидуальности… являются в своем предметном отношении, или в своем отношении к предмету, присвоением последнего, присвоением человеческой действительности» (там же, с. 591). Человеческое поведение и психика в процессе индивидуального развития порождаются и развиваются лишь благодаря наличию созданных общественным трудом предметов, в которых опредмечены способности человека.

«…Присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 68).

На решающее значение для научной психологии этих фундаментальных высказываний К. Маркса обратил внимание А.Н. Леонтьев. Это значение для генетической психологии раскрывается в полной мере, если рассматривать не только процесс опредмечивания психики человека в продуктах его труда, но и распредмечивание ее при пользовании индивидом этими продуктами.

«В процессе своего онтогенетического развития человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей», – писал А.Н. Леонтьев. И далее: «…ребенок должен осуществить по отношению к ним (орудиям, инструментам, предметам обихода. – Л.М.) такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (А.Н. Леонтьев, 1959, с. 21), «Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса – процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, «как не существует у них и противоположного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах их деятельности» (там же, с. 22). И далее: «…адекватное отношение человека к орудию выражается прежде всего в том, что он присваивает (практически или теоретически – только в их значении) фиксированные в нем операции, развивая человеческие способности. То же, понятно, относится и ко всем другим человеческим предметам» (там же, с. 23).

П.Я. Гальперин еще в своей кандидатской диссертации «Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных» отмечал, что для ребенка орудие, которым надо овладеть (как и вообще любая вещь, сделанная руками человека), выступает как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные в нем операции.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи – через отношение к другому человеку.

Общественно выработанный способ действия с вещью является человеческим фактором, вместе с тем в нем отражены объективные свойства данной вещи, вследствие того что она продукт практических действий (труда).

Выработанный обществом способ действия, закрепленный за вещью, неизбежно отражающий ее объективные свойства, и составляет общественное значение, зафиксированное за каждой вещью.

Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность. Таковы общие принципы формирования поведения и психики ребенка, которыми мы пытались руководствоваться в теории слепоглухонемоты и в практике воспитания слепоглухонемых детей. Перейдем теперь непосредственно к слепоглухонемому ребенку.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях – в их общественных значениях, как теперь мы можем сказать.

Каким же путем, формируя и развивая поведение и психику у слепоглухонемого ребенка, осуществить присвоение им человеческих способностей, опредмеченных в очеловеченной среде? Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окружающего мира? Ясно только одно, что путь к познанию мира у такого человека один – через тактильно-двига – тельный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики – у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения – при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции[5].

Как заставить слепоглухонемого ребенка ощупывать предметы? Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность.

Каковы же пути формирования ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемых детей? Как происходит формирование этой, если можно так сказать, ориентировочно-исследовательской потребности?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как собственно человеческих потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями целенаправленного поведения, поэтому на первом этапе никакого человеческого поведения и не существует. Подлинными потребностями эти нужды становятся, лишь опредмечиваясь и удовлетворяясь человеческими, орудийными способами.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» – ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое время, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребенка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, сами они становятся значимыми для ребенка, и он начинает их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления (в данном случае – пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

В физиологии высшей нервной деятельности установлено, что для формирования условного рефлекса на какой-нибудь раздражитель необходимо наличие ориентировочного рефлекса на этот раздражитель. Во всех исследованиях, в которых изучалось образование условных рефлексов, это положение, вероятно, следует считать непреложным. Необходимо, однако, отметить, что исследователи, установившие эту закономерность, имели дело с более или менее сформированной высшей нервной деятельностью. Мы же наблюдали зарождение поведенческих реакций ребенка. Оказалось, что на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка для формирования ориентировочного рефлекса на раздражитель необходимо предварительное подкрепление его.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития.

Совершенно незнакомый предмет, данный в руки необученного слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им: авторучка, коробка спичек, карандаш и т. д. выпадают из его рук или бросаются им. Однако засорившаяся соска, из которой перестает поступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

Таким образом, рефлекс «что такое?» (по терминологии И.П. Павлова) – это позднее образование. Мы никогда не наблюдали на ранних стадиях развития слепоглухонемого ребенка рефлекса «что такое?». Вместо него были лишь более конкретные реакции: «Не опасность ли это?», «Не пища ли это?» и т. д. И если оказывалось, что раздражитель не имеет «делового» отношения к организму, ориентировочная реакция по отношению к нему не развертывалась.

Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее – подкрепленного раздражителя.

Вероятно, есть такие формы поведения, которые кажутся врожденными потому, что легко формируются в процессе онтогенеза. Констатируемые в наблюдениях условия проявления в действительности являются способом образования. Образование новых форм реакции в меняющейся среде – жизненно важное для организма дело, поэтому некоторые из форм поведения образуются быстро, для этого бывает достаточно одного подкрепления, и нужная связь замыкается. Некоторые же реакции, как известно, осуществляются благодаря генерализации, которая с самого раннего возраста может быть элективной. Такие реакции функционируют благодаря тому, что была ранее замкнута сходная связь, и сходство это не обязательно должно быть очевидным.

Именно таким, по нашему мнению, является познавательное поведение человека, начиная с ориентировочно- исследовательского рефлекса и кончая поисками истины. Едва ли правильно связывать эту деятельность с так называемым врожденным безусловным ориентировочным рефлексом, такого рефлекса, вследствие которого развивается ориентировочное поведение, вероятнее всего, просто нет, как нет и других биологических предпосылок, однозначно предопределяющих специально человеческую психику. Но ориентировочно-исследовательское поведение формируется при первых же воздействиях внешней среды, приносящих пользу или вред организму. И соответствующая потребность проявляется совсем не так, как биологическая, которая, удовлетворяясь, угасает. Если, скажем, потребность в еде, удовлетворяясь, угасает, то ориентировочно-исследовательская потребность, удовлетворяясь, развивается.

Ориентировочно-исследовательская деятельность возникает как активность, направленная на узнавание предмета, ранее участвовавшего в «деловой» деятельности. Результатом этой активности является актуализация образа вещи, при помощи которой раньше была удовлетворена какая-нибудь органическая нужда ребенка.

Расширение круга предметов, участвующих в удовлетворении первых потребностей ребенка, влекущее за собой усложнение «деловых» форм деятельности, предъявляет новые требования к ориентировочно-исследовательской активности, которая на этом этапе необходимо должна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «деловой» деятельности.

На ранних стадиях развития ребенка его познавательная активность жестко связана с «деловыми» формами деятельности, как необходимое их условие. Ориентировочная активность не выходит за пределы нужд «деловых» действий. Однако лавинообразное увеличение потока «предметов, вовлекаемых в «деловую» деятельность, не только количественно усложняет ее, но и перестраивает качественно. Для достижения своих целей та или другая «деловая» деятельность должна осуществляться по-разному в разных условиях. Круг предметов, участвующих в ее осуществлении, не просто расширяется, но и меняется в зависимости от изменения условий. В разных условиях деятельность для своего осуществления требует то одних, то других предметов. Соответственно этому меняются и усложняются задачи ориентировочной активности – она направляется на поиски нужного предмета. В этих поисках ребенок сталкивается с множеством разнообразных предметов, как имеющих отношение к «деловой» деятельности, так и посторонних для нее. Для того чтобы найти нужную вещь, ребенок должен сравнить попавшийся под руку предмет с имеющимся в его голове образом, осуществить примеривание реального предмета к идеальному образцу.

Это сравнение предмета с имеющимся в голове ребенка образом необходимо формирует новые знания, новые образы предметов, не имеющих прямого отношения к «деловым» формам деятельности.

Таким образом, возникая как сторона «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская функция все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной деятельностью, порождая вторичную, «надстроечную» потребность в познании предметов окружающего мира.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только актуализация образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление знаний «впрок». Теперь ориентировочный рефлекс уже сам может играть роль своеобразного подкрепления, и на его основе теперь уже может формироваться огромное количество временных связей, обеспечивая создание все новых знаний.

Однако и на этом этапе окончательный отбор и закрепление возникающих образов происходят в конкретной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта «польза» должна пониматься уже в более широком смысле и не ограничиваться едой, защитой от боли, холода и т. д.

Образы, сформированные в результате ориентировочно-исследовательской деятельности «впрок», служат ориентиром значительно более сложного поведения ребенка: к этому времени его научат ходить, одеваться, обуваться, преодолевать препятствия на пути, правильно пользоваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы, встречаемые ребенком или даваемые ему, тщательно «осматриваются» (руками) с помощью воспитателя, он знакомится с назначением каждого нового предмета.

С какими же «орудиями» знакомится слепоглухонемой ребенок на первых порах его обучения, какими функциями, закрепленными за этими «орудиями», он овладевает? Их, этих «орудий», на первых порах десятки, а потом сотни и тысячи. Это прежде всего огромное количество предметов быта, овладение которыми обычным зряче-слышащим ребёнком происходит незаметно, как бы само собой. Ребенок учится есть ложкой и вилкой, из миски и тарелки, сидя на стуле за столом, поочередно откусывая хлеб и прихлебывая из ложки, размешивать чайной ложкой в стакане или чашке, пить из стакана и чашки, пользоваться салфеткой; обучается в определенное время, согласно режиму, ложиться спать в кроватку, на простыню и подушку, укрываться одеялом, приучается в определенное же время просыпаться и вставать с постели, убирать свою постель, пользоваться горшком или уборной, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, регулировать приток теплой и холодной воды в струе, намыливать руки и лицо мылом, смывать мыло с рук и лица, чистить зубы зубной щеткой, вытираться полотенцем и причесывать волосы гребешком, надевать и снимать трусы, чулки, штанишки и рубашку или платье, надевать и снимать носки, тапочки, ботинки, валенки и калоши, пальто, кепку; он обучается открывать и закрывать двери, спускаться и подниматься по лестнице, ходить по полу и по земле, сидеть на стуле и на диване, играть с мячом, с куклой и с другими игрушками.

Это перечень не случайно пришедших в голову предметов и дел, всему этому действительно приходится специально обучать слепоглухонемого ребенка. Практически вся жизнь слепоглухонемого ребенка, подчиненная определенному режиму, является его непрерывным обучением.

Ребенок обучается выполнять не только то, что выше перечислено, но и еще десятки и сотни дел, воспринимая и познавая десятки и сотни предметов, сделанных человеком, овладевая закрепленными за этими предметами функциями. Через это овладение многочисленными предметами быта и происходит первое общение ребенка с человечеством, общение, в котором он, усваивая аккумулированный в предметах и их функциях тысячелетний человеческий опыт, сам начинает становиться человеком.

Обучение навыкам самообслуживания, которое имеет целью, по сути дела, овладение общественно выработанными способами удовлетворения индивидуальных потребностей, принципиально важно в общей системе воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка как первый и важнейший шаг, закладывающий основы дальнейшего развития.

Взаимоотношение и взаимодействие между «деловыми» формами деятельности, направленными на удовлетворение первых потребностей, и ориентировочно-исследовательской активностью, имеющей познавательную цель, в раннем развитии ребенка предстает в следующем виде.

Познавательная активность возникает внутри «деловой» деятельности и для ее нужд (только так она и может возникнуть), формируется как обязательное условие ее осуществления. Однако, возникнув внутри деловой деятельности; познавательная активность приобретает относительную самостоятельность. В результате ее относительной самостоятельности у ребенка формируются те знания об окружающем мире (образы предметов), которые выходят за узкий круг знаний, необходимых для осуществления конкретной формы деловой деятельности. Тем самым создаются условия для усложнения деловой деятельности, для создания новых видов ее. Она становится все более многообразной, выходит за пределы простого удовлетворения органических нужд ребенка – и это, в свою очередь, создает возможность для дальнейшего развития познавательной деятельности.

Относительная самостоятельность познавательной деятельности позволяет уже на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка формировать его знания не только в процессе «деловой» деятельности, но также и в виде специальных учебных занятий и игры.

Необходимо только понять, что до начала обучения «деловой» деятельности и до образования внутри ее относительной самостоятельности познавательной деятельности не могут сформироваться условия для специальных учебных занятий по так называемой – сенсомоторной культуре. Заниматься сенсомоторным развитием ребенка до того, как у него сформированы первые навыки самообслуживания, и в отрыве от них – дело не только бесполезное, но и вредное, так как порождает у ребенка глубочайшее отвращение к учебному процессу.

Необходимость формировать навыки самообслуживания в той или иной степени признают все, кто сталкивается с обучением слепоглухонемых детей. Навыкам самообслуживания в какой-то мере обучают слепоглухонемых в США и в Англии. Но там это выступает в качестве одного, притом далеко не главного, предмета обучения.

Если у нас на первом этапе обучения самообслуживание детей является ведущей целью воспитательной работы, то, например, в Кондоверской школе (Англия) основная работа на первом этапе направлена на сенсомоторное развитие. С детьми проводятся занятия по восприятию игрушек, кубиков, формируется ощущение ритма. Особое внимание уделяется развитию тактильного восприятия путем специальных занятий, лепки. На развитие движений направлены игры во дворе с большими кубиками, прогулки, плавание в закрытом бассейне, имеющемся при школе. Проводятся занятия с глиной, песком, водой.

Необходимо отметить, что перечисленные формы занятий со слепоглухонемыми детьми могут быть чрезвычайно полезными, более того, они совершенно необходимы, если проводятся с учетом того, что ведущей формой деятельности на первом этапе развития ребенка должна быть деятельность по самообслуживанию, «неделовые» формы деятельности должны возникать внутри «деловых» форм. Приобретая относительную самостоятельность, «неделовая» активность способствует сенсомоторному развитию ребенка, которое, в свою очередь, создает предпосылки дальнейшего развития «деловой» деятельности.

Основной педагогической задачей этого периода развития детей должно быть обучение навыкам самообслуживания. Это, разумеется, ни в коей мере не исключает занятий по сенсорному воспитанию и развитию моторики. Задачи сенсорного и моторного развития слепоглухонемых детей решаются как внутри формирования деятельности по самообслуживанию, так и в виде специальных занятий, если сформирована относительная самостоятельность познавательной деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: