Глава VI. Слепоглухонемые воспитанники, страдающие тяжелой умственной отсталостью

В Загорский детский дом была принята группа умственно отсталых детей. Некоторые из них были полностью лишены зрения и слуха, другие имели те или иные остатки слуха или зрения.

У этих детей не было никаких навыков самообслуживания. Они не умели самостоятельно есть, не умели даже держать ложку в руке, не умели самостоятельно одеваться и раздеваться, пользоваться туалетом, некоторые из них не умели даже ходить, носить одежду. Их органические нужды в пище, защите от холода, туалете удовлетворялись обслуживающими их взрослыми людьми при пассивности самих детей. Потребность в активности они удовлетворяли тем, что совершали повторяющиеся, навязчивые движения: непрерывно раскачивались или кружились на одном месте.

Дети со столь сложным сочетанием дефектов ранее нигде не обучались. Этих детей, так же как и слепоглухонемых, не страдающих умственной отсталостью, мы пытались обучить нормальному человеческому поведению, навыкам самообслуживания и труда. Наблюдения этих детей в процессе их обучения показали, что среди них не оказалось ни одного, который был бы совершенно необучаем. У всех у них удалось сформировать разной степени 284 сложности навыки самообслуживания и простого труда Вместе с тем были выявлены и отличия в обучении умственно отсталых детей и слепоглухонемых воспитанников не страдающих умственной отсталостью. Эти отличия имеют как количественный, так и качественный характер. Сравнение характера первоначального обучения слепоглухонемых детей с особенностями обучения умственно отсталых детей, страдающих нарушением слуха, зрения и речи, имеет принципиальный характер. Поэтому мы приводим здесь результаты обучения слепоглухонемых умственно отсталых детей. Все, чему обучались эти дети, особенно на первых этапах, было связано с удовлетворением непосредственных нужд их организма (еда, туалет, защита).

Обычно все обучение происходило в жизненных, а не специально учебных ситуациях, связанных с выполнением режима. Утренний туалет, зарядка, уборка постели, одевание дневной одежды и обуви, подготовка к завтраку, завтрак, одевание на прогулку, прогулка, раздевание после прогулки, мытье рук и умывание перед обедом, обед, раздевание к дневному сну, сон, одевание после сна, умывание и мытье рук перед полдником, вечерний туалет, мытье рук, лица, ног, приготовление постели, раздевание – все это целиком заполняло день, все это и было обучением. Движения, связанные с обслуживанием ребенка, специальные занятия по развитию движений – все это делалось руками воспитателя, руки ребенка на первых порах пассивно двигались с руками воспитателя. Воспитатель, так же как и при обучении всех других слепоглухонемых детей, строит свою деятельность таким образом, чтобы постепенно уменьшать меру своей активности и увеличивать меру активности ребенка.

Приведем конкретные примеры первых шагов обучения детей из этой группы.

Иван Д. В анамнезе у мальчика заболевание туберкулезным менингитом на третьем году жизни, тяжелая умственная отсталость, двигательные нарушения, эпилептические припадки, слепота, глухонемота. В детский дом для слепоглухонемых поступил в десятилетнем возрасте из детского инвалидного дома. При поступлении мальчик не умел ходить, не пользовался горшком, не имел никаких навыков самообслуживания. Твердую пищу не ел, хлеб ему крошили и размачивали в супе или в чае, мясо и колбасу для него пропускали через мясорубку. Ложку в руках держать и пользоваться ею не умел. Когда его одевали и раздевали, никакой активности не проявлял. Во всех движениях у мальчика была скованность и напряженность. Было трудно согнуть и разогнуть его руки, ноги, туловище. Он как бы боялся сделать лишнее движение и при попытках воспитателя сделать что-либо его руками весь напрягался и замирал. Обычные движения были для него слишком резки. С ним необходимо было все делать в замедленном темпе. Движениям в замедленном темпе он сопротивлялся меньше.

Строго придерживаясь режима, мальчика приучали пользоваться горшком, при одевании и раздевании воспитательница держала руки ребенка в своих и действовала ими, совершая нужные движения, во время еды мальчику в руку вкладывалась ложка и пища подносилась ко рту его рукой, которую крепко держала рука воспитательницы.

Используя режимные моменты, мальчика систематически приучали ходить, все меньше и меньше поддерживая его. Когда его водили в умывальную или игровую комнату, то за одну руку его вели, другой его рукой касались стены. На несколько секунд, а потом и минут его оставляли одного, сразу же касаясь его, как только он выражал страх. Периодически с ним занимались двигательными упражнениями: разводили и сводили его руки, сгибали и разгибали туловище, заставляли, держа за руки, немного подпрыгивать, искать уроненные на пол предметы. Его руками ощупывали все предметы в комнатах, в коридоре и во время прогулки.

Постепенно у мальчика начала развиваться активность: если сначала при кормлении ложка подносилась ко рту рукой ребенка, которую крепко держала рука воспитательницы, то вскоре надо было только направлять его руку и немного придерживать – движения мальчика были не координированы, иногда он с размаху заносил ложку с пищей за спину. Постепенно Иван научился правильно координировать свои движения и подносить ложку ко рту. Однако зачерпывание ложкой пищи в тарелке еще долго оставалось для него недоступным.

К концу учебного года Иван уже мог ходить по комнате, касаясь руками мебели. Когда его одевали, подставлял руки и ноги. Однако одевание ему давалось труднее, чем раздевание. Воспитательница сначала снимала с него чулки, держа его руки в своих с начала до конца действия, потом она стала снимать чулки с мальчика лишь до половины, а оканчивал действие он самостоятельно. Вскоре достаточно было его руками лишь дотронуться до чулок или тапочек, как ребенок сам начинал снимать их. В первое время для того, чтобы снять с мальчика рубашку, надо было по очереди вытаскивать из рукавов сначала одну, потом другую руку, при этом он не проявлял никакой активности; потом он стал сам поднимать руки, и, наконец, стало достаточным приподнять ему край рубашки, как он самостоятельно стаскивал рукава и снимал рубашку через голову. Так начало действия воспитателя при снимании чулок и рубашки стало для Ивана сигналом к тому, чтобы он продолжил начатое действие.

Много времени ушло на то, чтобы научить мальчика спускаться и подниматься по лестнице. Лестница вела в столовую, и спускаться и подниматься туда необходимо было четыре-пять раз в день. Кроме того, воспитательница специально водила мальчика в столовую попить воды, с целью обучить его самостоятельно ходить по лестнице.

В конце первого года обучения мальчик стал ходить по комнате и коридору, спускаться и подниматься по лестнице, держась одной рукой за перила, научился ходить и на улице. Научившись ходить, мальчик, однако, никогда не начинал ходить самостоятельно – он шел только в том случае, если его направит педагог. Иван научился подносить ложку ко рту, правда, он так и не научился определять, есть ли в ложке пища, мог и пустую поднести ко рту. Чрезвычайно важно то, что его организм приспособился к режиму – мальчик перестал мочиться и пачкать штаны. Правда, он не научился самостоятельно пользоваться горшком, но при соответствующей надобности вставал и начинал проявлять беспокойство. Это было сигналом, что ему нужен горшок.

Возникшие в результате длительного обучения и тренировки навыки, связанные с раздеванием и одеванием, были чрезвычайно косными. Мальчик снимал чулок только движением вниз, и, если чулок, зацепившись, не шел вниз, мальчик продолжал его тянуть в прежнем направлении, не пытаясь изменить начатое движение. Если ему подавалась рубашка воротом вперед, он так ее и пытал 287 ся надевать, не перевернув. Свою одежду от чужой он отличать не научился. Все действия, которые он мог делать, совершались им только по сигналу педагога. У него не образовалось целостного поведения. Оказалось невозможным у него образовать и познавательной потребности, все вещи, не связанные с его едой, одеванием, он отбрасывал или ронял. Не удалось ему привить интереса к игрушкам. Не удалось выработать и потребности в общении, ни одного жеста он не мог ни воспринимать, ни воспроизвести, не научился он и подражанию.

Анфиса К. В анамнезе у девочки менингоэнцефалит в возрасте 5 месяцев, после которого, по словам матери, перестала реагировать на свет и на звук, тяжелая умственная отсталость. При поступлении в детский дом слепоглухонемых было обнаружено, что девочка реагирует на свет яркой лампочки и на громкие звуки. До 6 лет Анфиса находилась в детском инвалидном доме. Ко времени поступления в детский дом для слепоглухонемых она умела ходить, любила взбираться на стул, со стула на стол или на подоконник. Есть самостоятельно не умела, ложку в руке не держала, хлеб в руке держать могла, но поднести ко рту и откусить не умела. Когда ее одевали или обували, она не только не помогала воспитателю, но и сопротивлялась – кричала, кусалась, царапалась. Особенно энергично сопротивлялась, когда пытались ее усадить на горшок. Умываться самостоятельно также не могла. Девочка все время сосала палец. Фиксированного времени сна у нее не было, на кровати лежала неспокойно, слезала с нее и бродила по комнате.

С первого же дня пребывания Анфисы в детском доме для слепоглухонемых ее начали обучать самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться горшком, ходить в туалетную и игровую комнаты. Во время еды воспитательница вкладывала в левую руку девочки хлеб, в правую – ложку и поочередно подносила руки ко рту. Для девочки это было непривычно, она привыкла к тому, что ее кормили без участия ее рук. Она сопротивлялась нововведению. Но это повторялось изо дня в день. Постепенно сопротивление уменьшалось, а потом стали появляться и активные движения – рука с хлебом тянулась ко рту, ложка также уже активным движением руки направлялась к лицу. При одевании и умывании ребенка движения выполнялись ее руками. Систематически проводились занятия по ориентировке: девочку водили по комнате, по коридору таким образом, чтобы она касалась мебели, стены. При этом часть пути, которую она проходила самостоятельно, постепенно увеличивалась. В трудных случаях, при ошибках ей помогали руки воспитательницы. Были организованы также специальные занятия по развитию тонких движений и осязания. Девочку обучали раскатывать пластилин, рвать его на кусочки, мять и рвать бумагу, разбирать и собирать детские пирамидки из дисков и шариков, перекладывать кубики.

Первые недели девочка упорно сопротивлялась всяким нововведениям на новом месте. Во время, отведенное для сна, она пыталась вставать. Ей этого не позволяли, и она скоро привыкла к режиму, не пыталась в часы сна вставать с постели.

К середине первого года обучения Анфиса уже самостоятельно снимала ботинки и чулки. Девочку приучили самостоятельно умываться. Сначала это тоже вызывало неудовольствие. Ошибкой при этом было, что ее начали обучать умываться холодной водой. Девочка отдергивала руки от струи холодной воды и вырывалась. Теплая вода значительно улучшила дело. Анфиса с удовольствием держала руки под струей теплой воды, ее учили подносить влажные руки к лицу и умывать лицо. Движением рук по лицу сверху вниз она быстро овладела, но круговые движения у нее не получались. То же было с вытиранием лица полотенцем: она делала одно-два движения полотенцем сверху вниз и на этом кончала вытирание.

В соответствии с режимом ребенка систематически сажали на горшок. Она постоянно вскакивала и вырывалась, если ее удерживали. Но через три месяца у нее была выработана привычка пользоваться горшком.

Сопротивление, которое она оказывала воспитателю при одевании, сменилось тем, что она стала поднимать ногу, когда надо было надевать чулки, вытягивала руки, когда надевали платье. К концу первого учебного года девочка стала значительно спокойнее. Если раньше она не могла, и минуты посидеть спокойно за столом во время еды и занятий (непрерывно вертелась, проскальзывала под стол), то теперь она сидит спокойно. Во время еды она самостоятельно без подталкивания подносит ко рту хлеб и откусывает, самостоятельно подносит ко рту ложку. Правда, она не научилась как следует зачерпывать пищу ложкой из тарелки – в этом ей еще надо помогать. Научилась пить из чашки, чего раньше совсем не умела. Теперь ей достаточно повязать лагрудничек, как она самостоятельно направляется к обеденному столу и усаживается на стул, готовясь есть.

Во время одевания у нее появились попытки помочь воспитателю, она просовывает руки в рукава платья, пытается натянуть на ноги чулки и штанишки. При раздевании она уже может делать довольно сложные движения: если снять один рукав платья, то дальше девочка продолжает снимать платье самостоятельно и успешно справляется с этой задачей.

Анфиса стала хорошо ориентироваться не только в спальне и игровой комнате, но и в коридоре. Ее отпускали из туалета, расположенного в другом конце коридора, и она самостоятельно шла к своей игровой комнате. Бывали случаи, когда она проходила мимо нужной двери, но потом останавливалась и, потоптавшись на месте, возвращалась, правильно находила дверь и входила в комнату.

С девочкой специально были проведены занятия, чтобы научить ее открывать выдвижные двери. Первые попытки вдвинуть дверь руками ребенка не увенчались успехом. Анфиса не проявляла активности, она просто ждала, когда взрослый ее руками откроет дверь. Тогда был придуман другой способ пробудить ее активность. Дверь открывалась настолько, чтобы девочка с трудом могла протиснуться из коридора в комнату. Когда она пыталась протиснуться в комнату, то невольно расширяла щель между дверью и боковой стойкой, отодвигая дверь. На следующий раз щель оставлялась меньше, потом еще меньше. Так в конце концов девочка научилась отодвигать дверь и тогда, когда никакой щели не оставалось.

До поступления в дом для слепоглухонемых Анфиса находилась в инвалидном доме для лежачих больных. Она не выходила на прогулки. Поэтому первое время, когда ее выводили во двор, Анфиса сильно пугалась. Она плакала, ложилась на землю. Лишь постепенно девочка привыкла к прогулкам, и они ей явно нравились. К концу года она даже стала проявлять в этом направлении некоторую активность. При приближении времени прогулки она как-то вышла из спальни и направилась к выходу. В коридоре недалеко от лестницы, опускающейся 290 вниз, она остановилась и стала медленно продвигаться вперед, выставляя ногу и ощупывая ею пол. Подойдя таким образом к ступенькам, она присела, ощупала рукой ступеньку и попятилась назад – самостоятельно, без помощи воспитателя спускаться по лестнице девочка еще не умела.

Для развития ориентировки у Анфисы чрезвычайно важным оказалось то, что ее научили ходить с вытянутыми вперед руками. До этого она не рисковала далеко продвигаться. Безопаснее было двигаться на небольшом пятачке проверенного пространства. Поэтому она обычно двигалась по небольшому кругу в середине комнаты.

Все движения, которым удалось обучить девочку при ее одевании и раздевании, она так и не научилась совершать самостоятельно. Необходимо было все время ее подталкивать. Целостного поведения сформировать не удалось. Анфиса научилась лишь совершать отдельные действия, если ее к этому подталкивал педагог. Не удалось выработать у девочки интереса к занятиям с игрушками, с пластилином, с бумагой. Во время этих занятий она не хотела сидеть за столом, вырывалась или сползала под стол. Жесты, которым пытались ее научить (есть, умываться, одеваться), не усвоила ни пассивно, ни активно.

Тоня А. и Мотя М. поступили к нам с диагнозом «тяжелая умственная отсталость, осложненная слепотой». Слух у детей был. Речи не было, понимание речи тоже отсутствовало. При поступлении Тоне было 7 лет, а Моте – 10 лет. Целыми часами они могли сидеть, не меняя места. Выход энергии находили в беспредметных движениях головы и туловища: Мотя почти беспрерывно бил себя пальцами по голове, а Тоня маятникообразно раскачивалась из стороны в сторону.

Тоня не была приучена носить какую-либо одежду, кроме платья. Когда ей надели штанишки, чулки, лифчик с резинками для чулок, она не успокоилась, пока все не разорвала и – не выбросила из кровати. Ела только руками. Горшком не пользовалась. Ходить одна не могла, ходила немного, если ее вели за руку.

Мотя тоже не был приучен к одежде. Дома на него надевали только одну рубаху. Когда у нас на него надели чулки, майку, тапочки, он стащил их с себя, частью разорвав, отбросил в сторону. Ел руками. Горшком не пользовался.

Постепенно детям начали прививать навыки самообслуживания: приучали есть ложкой, одеваться, пользоваться горшком. Пользоваться ложкой они научились в первые недели. Носить нормальную одежду приучились довольно быстро – в первые месяцы их пребывания в детском доме. К концу года дети обучились раздеваться по указанию педагога. Правда, каждое последующее действие в процессе раздевания детям необходимо было подсказывать, направляя их руки. Вслед за раздеванием Тоня и Мотя овладели и многими навыками одевания: научились надевать чулки, штаны, шаровары, тапочки, ботинки, завязывать шнурки.

Однако эти действия так и не стали полностью самостоятельными: каждое из них дети выполняли только после того, как педагог или начинал действие сам, или направлял руки ребенка в нужном направлении.

Кроме того, эти навыки, появившиеся после долгой тренировки, выполнялись как однообразные механические движения. Когда детям давалась нерасправленная одежда, они не могли ее расправить при одевании, надевали рубаху или платье задом наперед, наизнанку. Прививая навыки самообслуживания детям, их обучали ориентироваться в комнате, коридоре, на этаже. Поддерживая руки ребенка вытянутыми вперед, водили его в туалет, в умывальную, в столовую, в игровую комнату. Приучали самостоятельно ходить, держась за стенку. На втором году обучения Тоня и Мотя научились самостоятельно ходить в туалет, в раздевалку, находить в своей комнате стол, диван, шкаф, свою кровать.

Пытались научить детей играть с игрушками. Интереса к игрушкам сформировать не удалось. Правда, Тоня и Мотя научились открывать коробочки, матрешки, когда в них были спрятаны конфеты. Этому их тоже специально обучали. Но как только они переставали находить конфету, игрушки переставали их интересовать.

Боря Н. поступил в детский дом для слепоглухонемых, когда ему было около 18 лет. В двухлетнем возрасте он перенес менингит, в результате которого была диагностирована тяжелая умственная отсталость и полная слепоглухонемота. До поступления к нам Боря 11 лет находился в детском инвалидном доме. Единственное, чем он занимался, была ходьба вперед и назад по комнате и коридору. Так бесцельно он мог ходить несколько часов подряд. Устав, он садился на 5 – 10 минут, потом быстро вставал и вновь принимался ходить. Навыками нормальной еды не владел. Первое блюдо пил через край, второе брал руками. Ложкой не пользовался. Хлеб из общей хлебницы ел сколько мог, остальное прятал под рубашку. Взять у него хлеб обратно было трудно. В хлебницу клали еще хлеба, и он вновь прятал его под рубашку. Так продолжалось два месяца. Только тогда Боря понял, что хлеба много, что его прятать не надо.

Первое время Боря не давал себя раздевать, спать ложился в верхней одежде. Если его удавалось раздеть, он комкал свою одежду и прятал под матрац или подушку. Умываться не умел, зубную щетку ломал, пасту ел. Первое время он ел почти все, что попадалось ему под руку: пасту, пластилин, замазку, краски. Около двух месяцев Боря привыкал к новым для него порядкам. Привыкнув, стал спокойнее, перестал сопротивляться любому вмешательству педагога. Оказалось, что он умеет одеваться и раздеваться. Делал он это, правда, плохо, небрежно. Раздеваясь, все комкал и прятал или оставлял одежду на полу. Его стали приучать вешать одежду на спинку стула, аккуратно ставить обувь около кровати. Все делали его руками. Первое время он сопротивлялся, когда пытались что-то делать его руками, вырывался, убегал в коридор. Потом убедился, что все действия педагога направлены на то, чтобы ему помочь. Стал по указке взрослого, который направлял его руки, вешать вещи после раздевания на стул, разглаживать их. Так, преодолевая сопротивление, научили Борю снимать носки, мыть ноги на ночь. Запрещая брать пищу из тарелки рукой, сначала придерживали его руки, потом в руку вкладывали ложку и, зажимая ложку в его руке, кормили его. При первой возможности Боря вырывал руку и стремился взять еду рукой. Вновь и вновь ложка вкладывалась в его правую руку, а хлеб – в левую, вновь и вновь его приучали есть ложкой. Главная трудность заключалась не в том, чтобы научить воспитанника есть ложкой, это он усвоил быстро, а в том, чтобы отучить его есть руками. Только на втором году обучения Боря отучился есть руками и стал употреблять не только ложку, но и вилку. Научился он также пользоваться салфеткой: после еды, правда только по сигналу педагога, вытирает салфеткой губы.

Учили Борю разбирать и убирать свою постель, для этого педагог брал его руки в свои и вместе с ним производил нужные действия. Воспитанник много раз вырывал свои руки и убегал в коридор, каждый раз медленно, мягко, но настойчиво его приводили обратно и продолжали прерванное дело. На втором году воспитанник стал заправлять постель своими руками: покрывать покрывалам, класть подушки. Делает он это в том случае, если его руки направит педагог. Так же постепенно после многократного убегания Бори из комнаты ручного труда его приучили плести из бумажных полосок коврики. После достаточно продолжительной тренировки и преодоления ошибок он стал это делать с необыкновенной быстротой.

Без особой надежды на успех приступили к обучению Бори работать на станках по изготовлению булавок. Сначала ему тщательно показали все операции: при показе его руки держались на руках педагога или на руках другого воспитанника, который работал на станке. Однако, когда Борю посадили за станок, он не смог повторить ни одного движения и станок сломал. Тогда решили обучать его каждой элементарной операции отдельно. Долгое время его учили просто прямо и спокойно сидеть за станком. Потом его руками раскладывали шихту так, чтобы тупой конец ее был повернут в одну сторону, а острый – в другую. Первое время, когда пытались доверить эту операцию ему, он ломал шихту. Несколько раз отказывались от намерения обучить его. А потом принимались вновь. Постепенно Боря стал брать шихту и складывать в коробочку, правильно ориентируя ее. Сначала необходим был особый сигнал к каждому движению. Потом его обучили делать разбор шихты непрерывно. После этого предстояла еще более трудная операция: научить Борю вставлять шихту тупым концом в прорезь станка и с помощью рычажка делать загиб конца шихты. Это действие состояло из двух операций, и обучение заняло еще больше времени, чем разборка шихты. Каждую операцию делал педагог сам, а руки воспитанника лишь следовали за руками педагога. Однако это не приводило к успеху. Боря усваивал операцию лучше, если ее проделывали непосредственно его руками. Четыре месяца ушло на то, чтобы Борю обучить операции гибки корпуса булавки. Эта операция сама по себе не сложна, и нормальный слепоглухонемой воспитанник 16 лет (именно в этом возрасте воспитанники начинают овладевать навыками производительного труда) овладевал ею за один день, а через неделю работы совершал ее практически безошибочно. После достаточного упрочения операции по гибке корпуса перешли к следующей – заштамповке головок булавок. Несмотря на то что эта операция сложнее первой, Боря обучился ей за два месяца.

Постепенно Боря овладел всеми операциями изготовления булавок. Он, правда, так и не научился переходить от одного станка к другому, от одной операции к другой. Но когда его сажали за станок и давали заготовки, он производил нужную операцию и делал это до тех пор, пока не кончались заготовки, после этого он вставал и отправлялся ходить в коридор. Так же он поступал и в том случае, если уставал. Работал быстро, но не мог отличить брак от нормальной продукции.

Результаты, полученные при обучении Бори, были удивительны. Парень 18 лет с тяжелой формой умственной отсталости, казалось бы, совершенно безнадежный, почти не умеющий себя обслужить, был обучен довольно сложным навыкам самообслуживания и трудовым операциям. Конечно, это был не настоящий сознательный труд, а просто лишь заученные движения, в значительной степени механически повторяемые воспитанником. Но делать их он в конце концов обучился правильно и выполнял работу без брака. Жестами не овладел, не научился понимать их. Воспринимал правильно только два жеста: есть и гулять, которые рисуночно изображали предстоящее дело и по существу были началом действия. Ни одного условного жеста усвоить не мог.

Кирилл К. в детский дом для слепоглухонемых поступил в пятнадцатилетнем возрасте из дома с диагнозом «умственная отсталость, слепоглухонемота». Обслуживать себя не умел.

В первом учебном году мальчика обучали навыкам правильной еды, туалета, одевания, раздевания, навыкам, связанным с гигиеной сна. По сигналу педагога Кирилл научился снимать одежду и обувь, правильно вешать одежду на спинку стула, ставить обувь около кровати и находить ее после сна. Он обучился даже различать обувь для правой и левой ноги. Кирилл овладел умением чистить зубы без порошка и пасты, пользоваться мылом, мыть и вытирать лицо и руки. В столовой 295 мальчик второе блюдо стал всегда есть ложкой (первое время ел и руками), для компота научился брать чайную ложку. Вилкой еще не умеет пользоваться. Не научился шнуровать и завязывать ботинки, находить свой шкафчик в раздевалке, пользоваться носовым платком.

На следующий год обучения Кирилл научился ориентироваться в своей комнате, коридоре, на этаже и в раздевалке. Ориентировкой во дворе не овладел. В столовой стал правильно есть, употребляя не только ложку, но и вилку. Действиями с ножом не овладел. Хорошо одевается и раздевается, аккуратно пользуется туалетом.

Попытки заниматься счетом, лепкой, классификацией (раскладывание предметов в разные коробочки) успеха не имели.

В дальнейшем после многократного повторения научился выполнять действия по жестам, обозначающим соответствующие операции: вставай, умывайся, есть, гулять, спать. Однако сам жестов не употребляет.

Путем длительного обучения, во время которого педагог действовал руками воспитанника, Кирилл овладел всеми операциями по изготовлению булавок. От одной операции к другой самостоятельно не переходил. Работал медленно, без брака.

Овладел также навыками пришивания пуговиц к рубашкам, курткам, пальто, умел правильно соотносить место пришивания с петлями. Научился пользоваться и ножницами.

Все, что Кирилл умел делать, он делал только по сигналу педагога. По собственной инициативе ходил только в туалет. Если Кириллу не давать никаких сигналов к действию, он мог просидеть весь день, ничего не делая, сидя засыпал.

В заключение следует отметить, что тяжело умственно отсталых воспитанников с нарушениями зрения, слуха и речи оказалось возможным обучить лишь отдельным навыкам самообслуживания и некоторых из них – отдельным трудовым операциям. Те и другие двигательные операции у них образовались в результате длительной тренировки и представляли собой косные, инертные навыки, совершаемые по внешнему толчку. Выработанные навыки самообслуживания и акты поведения у них не объединялись в целостное целесообразное поведение, осуществляемое самостоятельно.

Приведенные данные находят свое объяснение в результатах ранее проведенных нами исследований особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (А.И. Мещеряков, 1956, с. 197–243; 1958, с. 295–389), в которых было показано, что вырабатываемые у олигофренов связи не образуют сложных элективных систем, нервные процессы у них инертны, эта инертность выражалась в застревании двигательного стереотипа, не регулируемого анализом конкретных раздражителей, предъявляемые сигналы не анализировались ими, а являлись лишь пусковыми стимулами готового стереотипа реакций.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Когда ребенок появляется на свет, он попадает в очеловеченную среду. Пространство вокруг него заполнено предметами, сделанными людьми: это и дом, в котором родился и живет ребенок, и кроватка, в которой он на первых порах находится большую часть времени, и одежда, и все многочисленные предметы ухода за ребенком, предметы быта, труда, за которыми закреплены выработанные человечеством функции и способы действия, – все это, по выражению К. Маркса, есть «опредмеченные человеческие способности». Они создают вокруг ребенка очеловеченное пространство. Но объективизация человеческих способностей в истории человечества происходила не только в создании материальных предметов, но и в разработке правил поведения, распорядка жизни. Так что кроме очеловеченного пространства так же объективно, т. е. независимо от ребенка, существует еще и очеловеченное время, режим – в широком смысле этого слова, распорядок жизни, предопределяющий, что и когда делать ребенку в течение суток, недель и т. д. Очеловеченное пространство и очеловеченное время – вся очеловеченная среда реализуется для ребенка поначалу в определенных действиях других людей, направленных на его обслуживание. Таковы факторы очеловеченной и очеловечивающей ребенка среды, в которую он попадает, появившись на свет.

Нормально видящий и слышащий ребенок, взаимодействуя с этими факторами очеловеченной среды, очеловечивается, т. е. формирует свою человеческую психику в естественном процессе жизни, привычно и поэтому незаметно для окружающих.

У слепоглухонемых резко ограничены естественные пути общения с окружающими, у них процесс возникновения и развития психики замедлен, расчленен и потому более доступен анализу по сравнению с обычными детьми.

Еще до начала специального обучения слепоглухонемого ребенка взрослый, ухаживая за ним, удовлетворяет его органические нужды способами, выработанными человечеством: по определенному режиму кормит ребенка, одевает его, укладывает спать и т. д. Уже в этом обслуживании, при котором в полной мере активен только обслуживающий ребенка взрослый, а активность ребенка минимальна, уже на этом этапе закладываются первые элементы человеческой психики. Они возникают потому, что нужды ребенка удовлетворяются человеческими предметами (одежда, предметы ухода, бытовые вещи) и человеческими способами (кормление, одевание, туалет). Происходит важнейшее событие в жизни ребенка: его органические нужды, обретая человеческий предмет и человеческий способ удовлетворения, становятся человеческими потребностями.

Принципиально важным событием в развитии человеческой психики ребенка является то, что его потребности удовлетворяются посредством предметов, непосредственно не удовлетворяющих этих потребностей, т. е. возникает орудийное удовлетворение потребностей (ребенок ест ложкой, а не ложку).

Это обстоятельство создает особые отношения между субъектом (ребенком) и орудием удовлетворения потребности.

Сущность этих отношений заключается в том, что создается возможность и необходимость для субъекта познать объективные свойства вещи – орудия. Возможность отражения в своей деятельности объективных свойств такой вещи обусловливается тем, что вещь непосредственно не выступает для субъекта в качестве предмета его потребности, она выступает для него в своих объективных свойствах – как орудие. Необходимость же познания объективных свойств орудия удовлетворения потребностей обусловливается тем, что ребенок должен правильно действовать с ним для достижения цели. А что значит «правильно действовать орудием»? Это значит действовать по логике вещи, т. е. руководствуясь объективными ее свойствами, которые общественно выявлены и закреплены в способе действия. Выработанный обществом способ действия и составляет общественное значение, заключающееся в вещи. Таким образом, между субъектом (ребенком) и предметом его потребности вклинивается вещь (орудие) со скрытым в ней общественным значением. Это-то и есть решающее обстоятельство в очеловечивании ребенка. Овладевая вещью, т. е. обучаясь посредством ее удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в свой личностный смысл.

Для понимания сущности процесса формирования психики как отражения объективной действительности надо уяснить следующие положения.

Для формирования образа вещи, отражающего ее объективные свойства, индивиду необходимо по отношению к ней осуществлять практическое действие. Простое восприятие вещи без практического воздействия на нее не дает возможности глубоко проникнуть в ее сущность.

Наоборот, сущность, скрытая за явлением, превращает его в загадку, наделяя его скрытым от простого восприятия смыслом. Сущность открывается в преобразовательном воздействии. Преобразовательное воздействие орудийно, т. е. в процессе взаимодействия субъекта и объекта деятельности происходит изменение одного предмета посредством другого (орудия). Орудийное действие необходимо выявляет объективные свойства вещи – свойства, независимые от субъекта познания. Совокупность необходимых и достаточных для использования в общественной практике объективных свойств и составляет сущность предмета.

Однако практическое действие индивида, которое по своей сущности является преобразовательным воздействием, хотя и необходимо, но недостаточно для познания им сущности вещей. Вещи, составляющие среду человека, являются продуктами общественного труда. В них опредмечены знания, добытые общественной практикой. Эти знания, отражающие сущностные свойства вещей, выражены в их функциях, в способах действия. Для формирования у индивида объективного знания необходимо, чтобы его практическое действие было адекватно общественно выработанной функции вещи, т. е. осуществлялось закрепленным за вещью способом действия.

Однако и использование индивидом общественно выработанных способов действия необходимо, но недостаточно для усвоения знаний, фиксированных в вещах. Для овладения способами действия необходимо, чтобы действия были направлены на удовлетворение потребностей индивида. Направленность предметных действий на удовлетворение имеющихся потребностей – развитие их, формирование новых потребностей – необходимое условие активности индивида. Приобретение новых знаний должно отвечать потребностям «деловых» форм деятельности.

Только совокупность перечисленных условий (необходимость практического действия, использование социальных способов действия, направленность действия на удовлетворение потребностей) обеспечивает усвоение индивидом общественно выработанных знаний. Эти условия необходимы и достаточны для присвоения индивидом общественных значений, заключенных в вещах как продуктах труда, для превращения этих значений в личностные смыслы.

Вероятно, все органические нужды ребенка становятся человеческими потребностями, хотя, конечно, разные из них в различной степени значимы для развития ребенка и для формирования его человеческого поведения. Обучение ребенка есть ложкой, пить из чашки превращает органическую нужду в пище и в воде в человеческую потребность, обусловливающую сложные формы поведения, связанные с приемом пищи.

Такая органическая нужда, какой является необходимость организма в защите (от охлаждения, перегревания, ушибов и неудобных положений и т. д.), в процессе обучения ребенка превращается в такие человеческие потребности, как потребность в одежде, соответствующей температуре окружающего воздуха, потребность в осторожности при передвижении. Выделительная потребность опредмечивается умением пользоваться горшком, правильным поведением в туалетной комнате. Даже такая, казалось бы, сугубо органическая нужда, как нужда в дыхании, и та опредмечивается в действиях, например по проветриванию комнаты, т. е. в сугубо человеческом поведении.

Возникшие на первых этапах развития ребенка потребности удовлетворяются взрослым. При обучении слепоглухонемого взрослый (воспитатель), целенаправленно уменьшая свою активность в действиях по обслуживанию ребенка и постепенно формируя и увеличивая его активность, как бы передает свою активность ему. Взрослый передает ребенку из рук в руки, в буквальном смысле этих слов, функцию обслуживания, которая становится самообслуживанием.

Обучение слепоглухонемого ребенка навыкам самообслуживания происходит по принципу «разделенного предметного действия». На первом этапе обучения взрослый все действие выполняет сам.

На последнем этапе воспитатель лишь дает сигнал к действию и зрительно (не прикасаясь к ребенку) следит за полностью самостоятельным действием ребенка, помогая ему лишь при ошибках. В дальнейшем и сигнал взрослого к действию ребенка по возможности исключается. Сигналом последующего действия должно являться окончание действия предыдущего. Помощь взрослого при формировании самостоятельного действия должна быть строго дозирована, она должна уменьшаться в той степени, в которой увеличивается активность ребенка.

Если принять суммарную активность взрослого и ребенка, необходимую для осуществления предметного действия, которому взрослый обучает ребенка, за единицу, то по мере того, как ребенок овладевает этим действием, доля активности взрослого в выполнении действия уменьшается от единицы (когда взрослый выполняет все действие за ребенка) до нуля (когда взрослый не участвует в выполнении действия), а доля ребенка увеличивается от нуля (когда он пассивен) до единицы (когда все действие он выполняет самостоятельно). В сумме же та и другая доля активности на каждом из этапов обучения должна составлять единицу, т. е.» совместная активность взрослого и ребенка должна быть достаточной для совершения целого предметного действия, имеющего понятную для ребенка целесообразность.

В процессе первоначального обучения потребности ребенка становятся двигателями его самостоятельной человеческой деятельности – самообслуживания.

Превращение органических нужд в человеческие потребности является условием принятия ребенком задачи обучения его формам деятельности, направленным на удовлетворение этих потребностей. Слепоглухонемой ребенок обучается самостоятельно есть, одеваться, совершать туалет, быть осторожным при передвижении и т. д.

Все виды этой деятельности, совершаемой ребенком для удовлетворения его потребностей, строятся из выработанных человечеством и усвоенных ребенком действий, операций, приемов. Эти действия, операции и приемы: двигательные, ориентировочные, подражательные, осуществляемые совместно со взрослым, – усваиваясь ребенком, рождают новые, соответствующие этим действиям потребности. Они-то и являются условиями принятия ребенком задачи, направленной на обучение ребенка новым формам деятельности: игровой, познавательной, подражательной, деятельности общения.

Возникновение новых видов деятельности внутри ранее сформированных – одна из существенных закономерностей развития человеческого поведения. В этом отношении показательна динамика возникновения и развития такого важнейшего для человека вида деятельности, как познавательная. Ее возникновение непосредственно связано с употреблением орудий[18] в деятельности по удовлетворению первичных (органических) потребностей, как мы говорим, в «деловой» деятельности. Человеческий, т. е. в данном случае орудийный, способ удовлетворения потребностей ставит ребенка перед необходимостью овладения орудием. Ребенок должен правильно его использовать, а для этого надо его знать. Получается как бы замкнутый круг: для того чтобы действовать орудием, надо его знать, а для того чтобы знать, необходимо им действовать. Этот круг разрывается тем, что взрослый начинает обучать ребенка действовать орудием в процессе удовлетворения имеющихся у последнего потребностей. Это обучение возможно только как совместное и разделенное между взрослым и ребенком предметное действие.

Овладевая предметным действием, ребенок познает предмет действия. Это значит, что ребенок, овладевая способом действия, усваивает общественное значение, заключающееся в предмете. Знания о предметах как раз и есть общественные значения, пересаженные в голову ребенка, т. е. присвоенные им. В процессе формирования этих знаний первично, как видим, практическое действие с предметом. В основе знаний ребенка о мире находится усвоенная им общественная практика. Это как раз и обеспечивает этим знаниям как объективность (независимость от познающего субъекта), так и сущностность, так как именно общественная практика отбирает из огромного количества феноменологических свойств те, которые и составляют сущность.

Наличие знаний, возникших в процессе действия орудиями, создает возможность предметности восприятия, т. е. усвоения общественных значений предметов[19].

Воспроизведение ранее сформированной деятельности происходит всегда в более или менее меняющихся условиях, поэтому оно никогда проявляется точным копированием ее. В соответствии с изменениями условий меняются и конкретные действия с орудиями. Соответственно изменениям действий преобразуются и знания о предметах. Познавательная активность, ориентирующая воспроизведение конкретной деятельности в меняющихся условиях, направлена не только на узнавание предметов и актуализацию имеющихся знаний, но и на изменение их, дополнение и исправление. Поэтому реальный процесс восприятия (связанный с предметным действием в постоянно меняющихся условиях) – это всегда и воспроизведение образов, и их изменение.

Для воспроизведения какой-либо деятельности в изменившихся условиях требуются новые знания, дополняющие ранее сформированные. Противоречие между конкретным умением осуществлять данную деятельность в одних условиях и необходимостью ее осуществления в других условиях рождает необходимость опережающей ориентировочной активности, более широкой по сравнению с необходимой в каждом конкретном случае. Возникает знание вариантов орудий и способов действия, из которых можно выбрать наиболее подходящий к данным конкретным условиям. Так, ориентировочная активность создает условия для свободы выбора орудий и способов действия в достижении целей деятельности.

Таким образом, ориентировочная активность возникает внутри «деловых» форм деятельности. Причина ее возникновения – противоречие внутри «деловой» деятельности, заключающееся в том, что одновременно существуют необходимость ее выполнения (для целей удовлетворения потребностей) и невозможность этого выполнения вследствие недостатка знаний способов. Несоответствие сформированных в прежних видах деятельности знаний знаниям, необходимым для новых видов деятельности, создает постоянную движущую силу развития познавательной активности.

Многие виды деятельности, которым обучают ребенка, обусловливаются не одной какой-либо потребностью, а сложным сочетанием их. Так, например, в игре реализуются по крайней мере такие потребности, как двигательная, подражательная, потребность в общении; деятельность по соблюдению культурно-гигиенических правил обусловливается защитной потребностью, выделительной, двигательной, подражательной и т. д. И в дальнейшем развитии ребенка усовершенствование существующих видов деятельности и возникновение новых ее видов обусловливаются сложным переплетением многих потребностей.

Взаимоотношение потребности и соответствующей ей деятельности сложно и противоречиво. Каждая деятельность возникает (вернее, принимается, усваизается ребенком) только в том случае, если имеется соответствующая ей потребность, а потребность развивается в соответствующей ей деятельности. Противоречие между потребностью и способами ее удовлетворения, т. е. деятельностью, на первом этапе формирования нового вида деятельности состоит в том, что потребность недостаточно удовлетворяется несовершенными пока еще способами действия. Это противоречие является движущей силой усовершенствования способов действия. Способы действия, совершенствуясь, в свою очередь, перерастают вызвавшую их потребность. Потребность становится для них узкой, недостаточной. И таким образом возникает новое противоречие – между развившимися способами действия и отставшей от них в своем развитии потребностью. Это противоречие – движущая сила развития потребностей, она развивает, преобразует существующую потребность или рождает новые потребности. А для новых потребностей необходимы новые способы действия.

Это противоречие никогда не может быть окончательно разрешено, и в то же время оно постоянно разрешается в живом процессе возникновения новых человеческих форм деятельности и развития потребностей. Это противоречие и является движущей силой процесса, в. котором способы осуществления деятельности, обусловленной существующими потребностями, рождают новые потребности, которые обусловливают появление новых форм деятельности. «…Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям, и это порождение новых потребностей является первым историческим актом» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 27). И этот процесс развития потребностей и возникновения новых форм деятельности как в историческом аспекте, так и в индивидуальном развитии бесконечен. В развитии слепоглухонемых детей этот процесс реализуется при обучении их удовлетворять органические нужды общественно выработанными способами, в результате которого нужды организма становятся человеческими потребностями, обусловливающими принятие ребенком задачи формирования у него новых видов деятельности, а новые виды деятельности развивают новые потребности. Например, потребность в защите от охлаждения обусловливает принятие ребенком задачи по обучению его одеванию одежды, но по мере овладения навыками одевания ношение одежды становится самостоятельной потребностью, а потом, по мере знакомства с разными видами одежды, перерастает в потребность одеваться правильно, красиво.

Одним из важных видов формирования навыков человеческого поведения является подражание. Но было бы неправильным считать подражание врожденной способностью человека. Известно, что у человека имеется лишь возможность подражания, а превращение этой возможности в действительность определяется социальными факторами. То, что девочка подражает своей матери, а мальчик – отцу, определяется не инстинктом подражания, которого просто нет, а существующим в данную эпоху и в данном обществе разделением труда между мужчиной и женщиной. Подражание у человека и является не чем иным, как специальной формой обучения. Это отчетливо просматривается на примере формирования, развития и проявления подражательной способности у слепоглухонемых. Многое в обучении слепоглухонемых первоначальным навыкам поведения строится как формирование у них подражательной деятельности. Когда взрослый берет руки ребенка и делает его свидетелем своего действия, а потом предлагает сделать то же действие ребенку самостоятельно – это не что иное, как обучение действию по подражанию. И вместе с тем это именно обучение, обучение с подкреплением. Подкреплением первых подражательных действий ребенка является удовлетворение его органических потребностей. И это подкрепление делает целесообразной подражательную деятельность ребенка, развивает ее, формирует ее операции, приемы, которые, совершенствуясь, способствуют превращению подражательной деятельности в самостоятельную форму деятельности. Однако и в этом случае подражание не перестает быть специальной формой обучения, что особенно отчетливо проявляется именно у слепоглухонемых детей, которым необходимо руками воспринять и, следовательно, сделать вместе со взрослым то действие, которому предстоит подражать, которому предстоит обучиться, что в данном случае одно и то же. В дальнейшем развитии подражательной деятельности она, как и многие другие деятельности человека, освобождается от прямой необходимости органического подкрепления. Более того, в ней самой формируются подкрепляющие ее факторы. Исследования, проведенные А.В. Запорожцем (1958) и его сотрудниками, выявили, что подкреплением развитого подражательного действия может служить само совпадение выполненной ребенком операции с тем, как он себе ее представляет. Развитые формы подражания, так называемое «интеллектуальное подражание», подробно были исследованы французскими психологами П. Гюйомом (P. Guillaume, 1925), Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945).

Во всех случаях подражательная деятельность ребенка носит характер обучения с подкреплением. В одних случаях актуальным подкреплением может быть совпадение сделанного действия с представлением его, в других – одобрение взрослого или товарища. Необходимо только иметь в виду, что те или иные актуально подкрепляющие подражательное действие факторы таят в себе сложные и длинные мотивационные цепи и конечные звенья этих цепей, над которыми надстроилось многоэтажное здание соподчиненных мотивов – подкреплений, могут быть далеко отодвинуты от действия, и связь их с выполняемым действием отнюдь не очевидна.

Для слепоглухонемых важным шагом в развитии подражательной деятельности является переход от подражания актуально воспринимаемому действию к подражанию по представлению, т. е. к подражанию ранее воспринятому образцу.

Как подражание по восприятию, так и подражание по представлению у слепоглухонемых носит характер обучения: в первом случае – открытого и явного, во втором – отставленного во времени от выявления его результатов. Поэтому в подражании по представлению действия ребенка внешне мЬгут носить характер спонтанных действий, которым его никогда не обучали. Сущность же действий ребенка, выполняемых по подражанию как актуально воспринимаемым образцам, так и воспринятым раньше, заключается в том, что истинными участниками их являются взрослый и ребенок. Сущность подражательного действия заключается в совместности его выполнения взрослым и ребенком. Иными словами, в действии по подражанию скрыта структура разделенного предметного действия.

При формировании подражательной деятельности у ребенка непременно учитывается состояние его навыков, уровень его развития – его подготовленность к подражанию действию определенной степени сложности. Если у ребенка еще нет такой готовности, то при обучении его действию по подражанию последнее выливается во внешнее, так сказать, подражательство, в котором копируется лишь внешняя сторона действия, но не сущность его. Например, для того чтобы подражать взрослому в чтении, ребенок должен научиться читать, иначе он будет подражать не чтению, а держанию книги в руках.

Поведение слепоглухонемого ребенка становится человеческим поведением благодаря тому, что он обучается употреблению предметов человеческой культуры (культуры – в широком смысле этого слова, конечно). Например, ребенок обучается есть ложкой. Ложка – предмет человеческой культуры, за ней закреплен определенный способ действия. Она диктует ребенку определенное действие. Обучаясь этому действию и совершая его, ребенок совершает акт человеческого поведения. Таких предметов человеческой бытовой культуры – тысячи, и овладение ими формирует человеческое поведение.

В связи со сказанным возникает один «коварный» вопрос, действительно неоднократно задаваемый нам, суть которого заключается в следующем: если овладение ложкой и другими предметами быта очеловечивает ребенка, то почему же аналогичные умения, воспитанные у животных, скажем у обезьяны, не превращают ее поведение в человеческое, не очеловечивают ее?

Животное наследует опыт предшествующих поколений, генетически фиксированный в анатомо-физиологических структурах и обусловленных ими формах поведения. Индивидуальные морфофизиологические изменения (мутации) могут стать достоянием вида в эволюционном процессе посредством биологической наследственности. Среди животных опыт, полученный в индивидуальной жизни особи, пропадает, если он не фиксируется в механизме генов. Любая «мудрость», достигнутая в индивидуальной жизни животного, бесполезна для его вида, раз нет возможности передать ее по наследству.

Человек в несравнимо меньшей степени, чем любое животное, наследует формы поведения, фиксированные биологически. Сущность человеческого поведения состоит в том, что человек наследует опыт предшественников, фиксированный в культуре. Индивидуальный опыт человека посредством социальных контактов становится достоянием общества, общественное же достояние присваивается индивидом, становясь его собственным поведением. Рано или поздно положительный опыт человеческого индивида становится достоянием всего человечества, из копилки же «общественной мудрости» черпает свою индивидуальную «мудрость» любой член общества. Чем больше почерпнул индивид из копилки «общественной мудрости» и чем больше он вложил в эту копилку из своего личного опыта, тем больше он человек.

В диалектическом взаимодействии индивида с обществом происходит и присвоение индивидом общественных форм поведения и психики и «отдача» от индивида обществу его особенностей поведения и психики.

Гегель, анализируя различия между животным и человеком, писал в «Философии природы»: «Влечение отдельного животного есть вполне определенное влечение: для каждого животного лишь ограниченный круг явлений служит его собственной неорганической природой, которая существует только для него и которую оно должно разыскать среди многого, руководствуясь инстинктом. Льву не требуется увидеть сначала серну, орлу – зайца, другим животным – такие-то зерна, ветви, траву, овес и т. д., чтобы возжелать их, и они не совершают при этом никакого выбора; влечение настолько имманентно животному, что в нем самом имеется специфическая определенность травы, и именно такой-то травы, таких-то зерен и т. д., а все остальное вовсе не существует для него. Человек как всеобщее, мыслящее животное живет в гораздо более широком кругу и обращает все предметы в свою неорганическую природу, а равно и в объекты своего знания» (Гегель, 1934, с. 483).

Гегель не понимал и, как идеалист, не мог понять того, что человек является мыслящим потому, что природа его социальна. В его представлении действительность была поставлена на голову. Для него социальность человека была следствием его изначальной разумности. Но он правильно понимал, что потребностями человека могут быть охвачены принципиально все предметы. Вещь, прежде чем стать предметом деятельности индивида, должна быть объектом социальной потребности, поэтому потребность конкретного человека есть в то же время и общественная потребность. Все подлинно человеческие формы деятельности и движущие их потребности социальны.

При сравнении социальных по происхождению форм поведения человека с биологической активностью животных важно и следующее их противопоставление. Биологические формы поведения животного являются формами его, так сказать, «делового» отношения к жизни, к окружающему. А воспитываемые, вернее, появляющиеся в результате дрессировки «человеческие» или «культурные» формы поведения для животного искусственны, они противостоят его биологическим формам поведения. И животное, очутившись в своей естественной среде, возвращается к свойственным ему биологическим формам поведения. У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика. Вспомним хотя бы Каспара Гаузера, которого в раннем детстве заключили в тюрьму, где он не видел, не слышал, не осязал людей. Развитие психики мальчика было приостановлено, и, когда в семнадцатилетнем возрасте его освободили, психика этого теперь уже юноши оказалась на уровне ребенка того возраста, в котором его оставили в одиночестве, если не ниже. Здесь не представляется возможным сослаться на случаи воспитания человеческого ребенка среди зверей, так как нет уверенности в их достоверности. Хотя они как будто прямо подтверждают мысль о том, что собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет, и в среде волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком. В этих случаях, периодически описываемых в популярных изданиях, смущает одно обстоятельство – это то, что найденных среди зверей человеческих детенышей не удается очеловечить. Это противоречило нашей практике воспитания слепоглухонемых детей. Конечно, наиболее выгодно раннее обучение. Поэтому мы берем для обучения ребенка в любом раннем возрасте, как только выясняется, что он слепоглухонемой. Но если слепоглухонемому уже 14 или 15 лет, он так же поддается обучению и очеловечиванию, как и маленький ребенок. Вероятно, дети, которых считали воспитанниками зверей, – это психически больные дети, ушедшие в лес и вскоре обнаруженные там.

Человеческое поведение целиком формируется в онтогенезе; оно является результатом взаимодействия индивида и общества, воспитания со стороны других людей. И это поведение становится единственным для человека его «деловым» отношением к жизни, к окружающему. Другого поведения у него просто нет.

Стало быть, в одном случае (у животного) усвоение «культурных» навыков поведения – это не действительно «деловая жизнь», а дрессировка для показа, так сказать фокусничанье, реальная же жизнь, «деловое» отношение к окружающему осуществляется в обычных для животного биологических формах поведения; в другом же случае (для человека) навыки культурного поведения – это осуществление его человеческой жизни, это специфическая и единственная форма его «делового» отношения к окружающему.

В процессе этого человеческого поведения, целостного по своей структуре, возникает и развивается системность отражения внешнего мира. Первые образы предметов и действий у ребенка формируются еще тогда, когда его обслуживает взрослый. Нужды организма ребенка, удовлетворяясь при помощи взрослого определенными предметами, обусловливают формирование первых образов. А при обучении ребенка самостоятельно удовлетворять свои потребности, т. е. при формировании навыков самообслуживания, у ребенка формируются первые операции ориентировочной деятельности. Успешность деятельности самообслуживания зависит от адекватности образов предметам действительности. Эта зависимость обусловливает появление и развитие ориентировочной активности, которая на первом этапе включена в деятельность самообслуживания и служит ее целям.

Усложняющаяся деятельность ребенка в мире предметов начиная с кроватки, в которой спит ребенок, постепенно включающая в себя все большее и большее количество вещей, которыми ребенок пользуется при помощи взрослого в своей практической жизни, постепенно формирует у ребенка систему образов окружающих его предметов.

Системность отражения окружающей действительности обусловливается, в частности, стабильностью предметной обстановки, в которой обучается действовать ребенок, и упорядоченностью его действий строгим режимом.

Как заполненность окружающего ребенка пространства сделанными людьми предметами, которые он использует для своих нужд, очеловечивает для него пространство, делая его значимым и осмысленным, так и заполненность времени следующими друг за другом действиями очеловечивает для него время. Так же как и стабильное положение предметов в окружающем ребенка пространстве способствует формированию ориентировки в нем, делает мир вокруг него представимым, стабильным и понятным, в конечном итоге познанным, таким, в котором можно целесообразно и разумно действовать, так и стабильность режима создает возможность ориентировки во времени. Оно перестает быть нерасчлененным и аморфно текущим. Поэтому режим можно назвать очеловеченным временем для ребенка.

Благодаря последовательности действий, закрепленных режимом, становится возможным психическое отражение времени, формируется образ времени. Время становится представимым для ребенка. Он может отразить время не только ретроспективно, т. е. вспомнить прошлое, но и отражать его перспективно, т. е. представить будущее. Благодаря режиму ребенок может ориентироваться не только в прошедшем времени, но и в предстоящем и целесообразно (и опять же в данном случае – разумно) планировать свою деятельность.

Системность отражения окружающей действительности обусловливается не только и не столько стабильностью предметной обстановки, в которой находится ребенок, а главным образом целостностью его действий в этой обстановке.

Действия ребенка, которым его обучает взрослый, не должны оставаться отдельными разрозненными действиями. Один из основных принципов обучения слепоглухонемых детей заключается в необходимости формирования целостной системы поведения, как только ребенок обучается минимуму элементов, достаточному для формирования этой системы.

Все действия ребенка в течение суток были связаны друг с другом, на первых порах мотивированы органическими нуждами ребенка. Ребенок при помощи взрослого поднимался, садился на горшок, мыл руки, умывался, одевался, завтракал, выходил на прогулку и т. д. Одно действие следовало за другим, один акт поведения являлся сигналом к последующему. А все вместе составляло целостное единое поведение, в котором каждое звено вытекало из предыдущего и естественно переходило в следующее.

Отдельные разрозненные навыки самообслуживания и поведения, как бы они ни были сложны сами по себе, не имеют решающего значения в воспитании слепоглухонемого ребенка, если они не составляют все вместе единого целостного человеческого поведения.

Попытки обучения слепоглухонемых воспитанников, страдающих умственной отсталостью в тяжелой степени, показали, что у них можно сформировать отдельные навыки самообслуживания, акты поведения и даже довольно сложные трудовые операции. Однако их отдельные действия не интегрировались в целостное человеческое поведение. Каждый выработанный навык или умение осуществлялись лишь по отдельному внешнему побуждению.

Предметы познаются в их функциях и назначениях, в их внешних соотношениях и функциональных связях потому, что познание их включено в практически осуществляемое (в принципе – преобразовательное) целостное поведение ребенка, имеющее для него «деловой» смысл.

Образы предметов формируются при овладении ребенком предметными действиями. Деятельность, объединяя предметные действия в систему, формирует целостные структуры образов. Формирование целостной системы образов обусловлено целесообразной для ребенка практической деятельностью с соответствующими предметами. Формирование системы предметных действ-ий, объединенных в целостную деятельность, обусловливает возникновение системы предметных образов, объединенных в целостное представление внешнего мира.

У умственно отсталых не создавалось целостного представления о действительности вследствие того, что у них не могло быть сформировано целостное поведение. Конечно, не это одно отличает умственно отсталых от нормальных в интеллектуальном отношении воспитанников. И отдельно взятые навыки поведения, и операции, которым удавалось обучить умственно отсталых, отличались от соответствующих навыков поведения и операций у нормальных воспитанников. Таких навыков, которым удалось обучить олигофренов, было мало, формировались они после долгого периода обучения: если при обучении нормального ребенка ему часто достаточно было раза два-три показать нужное движение – и он усваивал его, то при умственной отсталости даже простую операцию необходимо было повторять сотни раз. Усвоенный же навык у умственно отсталых характеризовался косностью и инертностью.

В процессе выполнения актов самообслуживания у умственно отсталых не развивалось ориентировочно-исследовательское поведение. Интерес к окружающим предметам, не имеющим прямого отношения к удовлетворению их органических потребностей, у них так и не возникал. Совсем не формировалась у них также подражательная деятельность, не возникала и соответствующая потребность. Оказалось невозможным также сформировать у них потребность в общении, что обусловило непринятие ими задачи по обучению их средствам общения. Кроме простых жестов, прямо обозначающих действия, связанные с удовлетворением органических потребностей, они не могли обучиться воспринимать никаких знаков. Самостоятельно же они не пользовались и этими жестами.

Развитие психики слепоглухонемого ребенка происходит только тогда, когда он вступает во взаимоотношения со взрослым. Содержанием этих взаимоотношений является то, что ребенок усваивает и присваивает, т. е. использует для удовлетворения своих собственных нужд, опыт других людей. И в первую очередь ребенок обучается практической деятельности – бытовому поведению.

Практическая деятельность слепоглухонемого ребенка, сначала простейшая и направленная на удовлетворение его органических потребностей, а потом, по мере развития потребностей, все более и более сложная, обусловливает развитие его психики.

Первым шагом в возникновении самостоятельного человеческого поведения является формирование разделенного предметного действия. Сущность предметных действий определяется предметами, созданными трудом людей, и выработанными и социально закрепленными за предметами способами действия.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: