Начинающему преподавателю о познавательных барьерах в вузовском обучении

Первое, на что обратим особое внимание начинающего преподавателя, это принцип научности обучения, согласно которому, в частности, методы учебного познания представляют собой несколько видоизмененные, «препарированные» методы научного познания, для которого познавательный барьер - абсолютно естественная, имманентно присущая деятельности исследователя особенность и неотъемлемый атрибут. Деятельность ученого представляет собой своеобразное движение - от известного к непознанному, от частично или недостаточно осознанного к более высокой ступени осознания, от истины относительной к истине абсолютной, однако никогда не достижимой, причем часто такое движение, «снимая» одни барьеры, порождает и открывает сознанию исследователя новые, иногда еще более трудные. Все это определенным образом преломляется и в стратегиях учебного познания - с тем лишь отличием, что в последнем случае барьеры нередко субъективны, и, преодолевая их, студент «открывает» истины, давно известные научному сообществу и неизвестные ранее лишь ему самому.

Мы рассуждаем об этом с целью сформулировать одну простую мысль: барьеры в учебном познании - ситуация абсолютно естественная, и никто еще не смог сконструировать такой метод обучения, который позволял бы избежать познавательных барьеров, да и стремиться к этому абсолютно бессмысленно. Более того, барьеры в учебном познании необходимы. Это все яснее осознается сегодня, когда вузовское научно-образовательное сообщество постепенно проникается мыслью, что целью обучения в вузе не является быстрое «наполнение» студентом определенного объема знаний: во-первых, они быстро устаревают, а во-вторых, очевидно, что студент вместе со знаниями должен усваивать и методы их получения, с тем чтобы, пользуясь ими, осуществлять самостоятельный поиск решения проблем, которые предлагает ему сначала вузовское научно-образовательное, а затем и профессиональное сообщество, в котором он собирается реализовать себя.

То есть усвоенным и осознанным может считаться лишь знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, а не «сфотографировано» из какого-либо источника в готовом виде; лишь такое знание может быть применено студентом в ситуации, так или иначе отличающейся от эталонной, представленной преподавателем или разработанной в учебнике - и это аксиома. С этой точки зрения сам процесс конструирования содержания вузовского обучения и проектирования учебно-познавательной деятельности студентов (цель > этапы ее реализации > конкретные действия > результат) есть в определенной степени процесс конструирования барьеров и проектирования путей их совместного со студентами преодоления, поиск целесообразной для конкретной ситуации «высоты горки», на которую студент с помощью препователя должен взобраться, и конструирования «устройств», позволяющих это осуществить.

При этом с чисто психологической точки зрения мы рассматриваем учебные познавательные барьеры и в качестве средств мотивации студентов к самостоятельному учению, метода разжигания внутреннего азарта к преодолению трудностей, желания в определенной мере изжить собственную лень и пассивность, победить себя, достигнув цели, казавшейся ранее недостижимой. Безусловно, осуществить последнее весьма трудно, и проблема поиска соответствующих методик иногда не решается лишь педагогической логикой и обоснованным предвидением, а требует от преподавателя синтеза логики, интуиции, умения создать ситуацию успеха для студента, педагогического артистизма, сформированных умений импровизации и многого другого. Но открещиваться от этой проблемы бессмысленно, ибо ею заставляет заниматься сама жизнь, хотя в современном научно-педагогическом сообществе она явно недооценивается.

В большинстве случаев контроль в вузовском учебном процессе ориентирован на некоторый конечный результат (точнее, на его соответствие некому заданному эталону), и не диагностируется то, сколько и какие познавательные барьеры преодолены обучающимися на пути его достижения, какие усилия на это потрачены студентом, какие мысленные процедуры ему прошлось совершить в процессе «восхождения» к этому результату, и, наконец, насколько они субъективно были для него трудны. Потому верный конечный результат и является единственным оценочным инструментом - независимо от того, как он был достигнут. Но кто сказал, что быстро найденный правильный результат (ответ) более ценен, чем неверный (или не совсем верный), в процессе которого студент осуществлял самостоятельный поиск, оценку влияния факторов, выдвигал гипотезы, пытался их подтвердить или опровергнуть - все то, что востребуется в реальной деятельности, преподносящий проблемы, решение которых не очевидно и требует интенсивного поиска, аналогичного тому, о котором только что шла речь? Более ценно второе, хотя, естественно, изобрести измерительные процедуры для результата гораздо проще, чем для диагностики поиска, степени его субъективной трудности, однако и это возможно. К числу таких возможностей относится, например, создание контролирующих систем, включающих, естественно, формулировку познавательной задачи и фиксацию этапов ее решения, конечно в той или иной степени стандартизированных, заданных студенту извне, однако предполагающих не механическое вспоминание и воспроизведение фактов, кем-то сообщенных, а поиск решения, нестандартные процедуры и подходы. Такая система позволит преподавателю отследить, где и на каком этапе произошел «сбой» решения, с той или иной степенью уверенности выявить его причины. Одно дело, когда это связано с тем, что студент просто забыл необходимое (но его можно найти в справочнике), а другое, когда он не смог осуществить ту или иную мыслительную операцию, а все исходные данные у него были.

Что является типичной ошибкой начинающего преподавателя, когда он сталкивается с познавательными барьерами? Представляется, что это - желание немедленно, быстро и максимально подробно разъяснить студенту все, чего тот не понимает, взяв тем самым проблему поиска решения трудной задачи на себя, освободив студента от необходимости самостоятельно думать. Но это лишь путь наименьшего сопротивления, приводящий к результату быстрому, но мнимому: ведь буквально следующую задачу, содержащую аналогичный барьер, студент вновь попросит решить преподавателя, и так будет продолжаться бесконечно. Другой путь принципиально очевиден, но «технически» реализуем с гораздо большими затруднениями для преподавателя: он требует и педагогического мастерства, и терпения, и умения не отчаиваться, когда постигает неудача, и большого желания достигнуть цели - не иллюзорной, а реальной.

Обсудим более подробно некоторые типы познавательных барьеров. Главное внимание уделим не тем, которые возникают по причине некорректного представления информации для студентов, а таким, которые выходят за рамки этой некорректности и проявляются в учебном процессе даже при наличии опытных преподавателей, умеющих хорошо, доступно и просто объяснить материал, а также при наличии грамотных апробированных учебников и пособий. Первые назовем барьерами осознания учебной информации, вторые - барьерами самостоятельного действия.

К числу последних, например, относится так называемый барьер «синтеза методов» при решении задачи - такая ситуация, когда, владея некоторым перечнем методов или приемов по отдельности, студент затрудняется решить задачу, в которой их необходимо применить в том или ином сочетании. Стандартными приемами разрешения такой ситуации, применимыми к среднестатистическому студенту, являются либо стимулирование студента к детально развернутому рассуждению в процессе поиска решения, сопровождаемое небольшой помощью преподавателя, либо изначальная разработка системы задач, предполагающих поэлементное решение - в виде совокупности дискретных шагов, каждый из которых посилен для студента, а переходы поначалу детально регулируются письменными или устными инструкциями преподавателя, при этом степень этого инструктирующего сопровождения понижается. Это позволяет постепенно увеличивать число решаемых задач, формируя у студента умения находить самостоятельные, нестандартные подходы и способы их реализации.

Мы можем сказать о ряде аналогичных барьеров: это барьеры, возникающие при необходимости применить обобщенное теоретическое знание в конкретной ситуации; барьеры «свертки мышления» (по А. И.Пилипенко), когда студент не может «развернуть» ход собственных рассуждений, приведших его к парадоксальному результату, представить его в виде последовательности соединенных определенной логикой элементарных «шагов» и операций; мотивационные барьеры, когда по тем или иным причинам студент испытывает фобию к какому-либо и многие другие. Приступая к учебному процессу, необходими помнить, что «прикидывание» степени трудности освоения студентами какого-либо материала на себя (сегодняшнего) бессмысленно. Если и есть смысл в таком «прикидывании», то его необходимо сделать на себя в прошлом (как бы я, бывший первокурсник, второкурсник и т.д., отнесся к тому, если бы мне предложили изучить, усвоить какой-нибудь фрагмент материала, который я хочу предложить сейчас своим студентам), ясно понимая как непреложный факт: если что-то легко понимаю и осваиваю я, то это абсолютно не означает, что с такой же легкостью все это поймут и усвоят мои студенты.

Отсюда легко вытекает, что одним из показателей педагогического мастерства преподавателя вуза является разумная степень толерантности (терпимости, снисходительности) по отношению к студенческому непониманию, неусвоению, неумению и т.д., которая в состоянии обеспечить спокойный, ровный тон в отношениях со студентами, готовность еще раз проработать с ними то, что трудно усваивается, объяснить одно и то же разными способами, стать соучастниками освоения студентом тех пунктов образовательного маршрута, которые предусмотрены учебными планами.

Показателем педагогического мастерства педагога вуза является и способность заранее предвидеть продуктивные и побочные барьеры, которые возникнут у студентов в процессе изучения (самостоятельного или под руководством преподавателя) того или иного фрагмента учебного материала, в процессе овладения тем или иным умением или навыком. В практической педагогике опыт работы - великая сила и значимый аргумент в споре, и потому, прежде чем внедрять собственные инновации, посетите занятия и лекции опытных преподавателей, внимательно понаблюдайте за характером деятельности студентов, все свои идеи много раз осмыслите и взвесьте, так как может оказаться, что в результате внедрения вами предлагаемого ситуация только ухудшится.

И наконец, еще один важный аспект заявленной проблемы. Он связан с барьерами в учебном познании, возникающими в ситуациях, когда, например, студент-гуманитарий изучает естественнонаучные или технические дисциплины (будущий юрист изучает математику, будущий медик - физику и т.д.) или будущий «технарь» изучает общекультурные и гуманитарные. Здесь преподавателю следует помнить об огромном множестве барьеров, связанных с резким различием наук сильной гносеологической версии (математика, физика, химия и т.п.) и гуманитарных, и потому, пытаясь познакомить гуманитария с методами и подходами естественнонаучного познания, ни в коем случае не следует «урезать» какой-либо курс, специализированный для естественнонаучных или технических профилей обучения, и представлять его «остатки» гуманитариям. Ни к чему хорошему это не приведет: возникнут лишь фобии и отвращения, гораздо более сильные, чем до начала изучения этого курса. В этом случае необходимо качественное переформулирование целей его изучения, пересмотр структуры и содержания, значимая перестановка акцентов, поиск специального дидактического «сопровождения».

Вопросы для самоконтроля

1. Кем был введен в науку термин «дидактика»?

2. Назовите объект, предмет, задачи дидактики, дайте характеристику основным понятиям дидактики.

3. В чем сущность научного стиля мышления.

4. В чем заключается специфика реализации общедидактических принципов в дидактике.

5. Охарактеризуйте содержательные проблемы дидактики высшей школы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: