Puc. l. Большеголовый и малоголовый ребенок. 5 страница

У истерического ребенка границы с внешним миром слиш­ком проницаемы. Он находится в целом в ситуации, которая для человека впервые выступает лишь в момент смерти, когда сверхчувственная часть существа человека выходит наружу. - Мы снова приходим к сродству истерических явлений и про­цесса смерти. И наоборот, в незавершенной инкарнации эпи­лептика лежит своего рода застревание в процессе рождения.

У взрослых истериков происходит дальнейший переход границы: граница между сознанием и подсознанием снимается, они перемешиваются нездоровым образом. Подсознание берет нa себя руководство теми действиями, которые должны быть управляемы лишь бодрствующим сознанием. На сей счет име­ется бесчисленное множество примеров в современной психо­логической литературе, исследование которых, однако, увело бы нac слишком далеко от нашей темы.

Эту взаимосвязь нужно было бы, однако, продолжить да­лее, так как благодаря ей проливается свет, с другой стороны, на своеобразное сродство смерти и истерии. Кречмер указал нa то, что под влиянием страха смерти, в ситуациях паники истероидными становятся также те люди, которые вообще исте­риками не являются.

Во время землетрясения, при пожаре театра многие люди реагировали на происходящее таким образом, что эту реакцию можно назвать истерической: одни были как в параличе, другие ″безголово" носились, подвергая опасности себя и других; из страха смерти они стремились к смерти. - Когда во время футбольных матчей, скажем, из-за нежелательного решения судьи возникают подобные сцены, также приводившие к смертным случаям, то происшествия подобного рода проливают свет на многие современные массовые переживания живущей внутри тенденции.

"Неправомочный переход границы" характеризует их, будь то - в детской форме - прорывом границы окружающего мира, или же - у взрослых - преодолением границы к бессознательному. Оба случая выводят за пределы возможного для дневного сознания отношения к внешнему или внутренне­му окружающему миру и тем самым являются попытками изменения сознания. Стремление к такого рода переходу границы и изменениям сознания имеет место в современном человечестве. Отсюда страсть к таким медикаментам, как мескалин, ЛСД, га­шиш, героин, которые открывают сознанию новые пережива­ния. Если бы эти средства распространились повсеместно, это должно было бы привести к своего рода истеризации челове­чества. Сориентировать же в том, как правомерным образом удовлетворить эту тоску, как точным и безопасным образом вступить на путь к следующим ступеням сознания, может современная духовная наука Рудольфа Штайнера.

Возвратимся к истерии детского возраста и рассмотрим, какие выводы для лечении вытекают из развитого здесь воззре­ния. Речь идет о том, чтобы, с одной стороны, ненавязчивым образом давать детям ощутить внутреннее сочувствие, отвечая тем самым их потребности в душевной защищенности, с другой стороны - их необходимо ободрять и внутренне укреплять. Обоими мероприятиями постепенно добиваются того, чтобы дети опирались сами на себя, здоровым образом уединялись и становились более независимыми от реакций окружения. При достаточном терпении можно уже в детском возрасте исцелить душевную ранимость ребенка и укрепить его конституцию. При этом желательно избежать двух ложных путей, на которые обра­тил внимание Аспергер. He надо детям "подыгрывать"; нас нe должно соблазнять участие, в котором сочувствие переливается через край. Это ошибка, в которую впадают родители, особенно матери. С другой стороны, открытие, что дети охотно избегают трудностей - что они "делают только так", как если бы они были нe в состоянии этого делать - нe должно приводить к внутренне отвергающему поведению воспитателя. Оба ложныx пути усилили бы истерию. В первом случае - поскольку оказы­ваются затронутыми той же стихией, что и ребенок; во втором - поскольку ребенок, ощутив это сразу же возникающее отвергание и отшатнувшись перед ним, лишь еще сильнее переживал бы свою душевную ранимость.

Рудольф Штайнер в "Лечебнопедагогическом курсе" дал вполне конкретные дидактические мероприятия, помогающие истерическим детям. Одно из таких мероприятий заключается в том, что в ход школьных уроков вводится изменение темпа. Когда ребенок занят письмом, чтением или рисованием, нужно в определенный момент попросить его, чтобы он выполнил эту работу быстрее, чем раньше. Ребенок первым делом пугается и отпрядывает перед этим требованием, как и перед всякой новой трудностью. Поскольку воспитатель все же стоит перед ним, он должен себя преодолеть и, несмотря на свою пугливость, по­дойти несколько иным образом к своему заданию. Тем самым укрепляется и консолидируется его разливающаяся конститу­ция. Если "перегибы" занятий проводить систематически и ме­тодически подготовленным образом, улучшение все более рас­пространяется на всю совокупность истерических симптомов.

За типичным заявлением истерического ребенка "я этого не могу" лежит комплекс представлений, который Рудольф Штайнер охарактеризовал следующим образом: "Я хочу сделать нечто; я этого, в сущности, не могу; но я должен это сделать; поэтому оно получается иным, чем оно должно быть". Этот комплекс представлений постепенно разрушается, если воспитатель, как защитник, поставлен рядом с ребенком и внутренне сотрудничает с его деятельностью, сопровождая ее "душевной лаской". "Естественно, ребенок ничего не приобре­тет, если вы сами делаете все, что должен делать ребенок. Вы предоставляете ребенку рисовать, но нe просто рисовать само­му, а проводите кистью сбоку, рядом, сопровождая каждое дви­жение. Вы позволяете ребенку представлять таким образом, что, в то время как ребенок образует свои представления, вы мягко направляете его, по возможности доброжелательно и отчетливо с ним сотрудничая."

В заключение своих указаний об истерических детях Ру­дольф Штайнер сказал: "Всякий, кто хочет стать воспитателем нормальных детей, никогда не бывает готов, каждый ребенок для него новая проблема, новая загадка. Но чрезвычайно важно, что его ведет сущностное в ребенке, указывая ему, как он должен поступать в каждом отдельном случае; это довольно неудобная работа, но эта работа единственно реальна. Поэтому столь настоятельно в смысле духовной науки идет речь о том чтобы мы именно как воспитатели в самом значительном смыс­ле занимались самовоспитанием. Мы упражняемся в высшем самовоспитании, когда мы с интересом исследуем симптомы болезни."

Это "исследование с интересом болезненных симптомов" и является задачей данной работы. Этим нe только добываются определенные познания, но живой интерес охватывает также эмоциональную жизнь и волю воспитателя и делает его пригодным для великих задач, которые ежедневно ставит перед ним общение с детьми с затрудненным развитием.

IX

ЗАГАДКА ЛЕГАСТЕНИИ

Школьный учитель привел на прием 14-летнего подростка по поводу бросающихся в глаза ошибок, которые он делал при чтении и письме. При переписывании с доски он пропускал не только буквы, но также слоги и даже целые слова, как если бы он их не видел. Oн неправильно читал, путая b и d, q и р, w и m. Часто переставлял буквы, читал или писал "Gars" вместо ″Gras", "nie" вместо "ein". Подчас он совсем не мог прочесть ка­кое-нибудь простое слово, в то время как сложные и длинные слова не вызывали никаких затруднений. Вообще его способ­ноость к чтению сильно изменчива; иногда он читает довольно плавно, но затем снова спотыкается на простейших словах. В остальном он заинтересованный, пусть и нe очень выдающийся ученик.

На приеме мальчику был предложен имеющийся текст ме­дицинского содержания. Вместо "Klinik" он прочел "Kilnik". Тя­желые слова, как "университет" или "педиатрия", ему давались без запинки. В сравнении с этим он нe смог после долгих уси­лий прочесть слово "Schwester", несмотря на то что мог назвать каждую отдельную букву. Дальнейшие сведения об этом юноше гласят:

Ходить и говорить начал с полутора лет. Из детских болезней перенес свинку, корь, коклюш и скарлатину. Аппетит и сон хоро­шие. Из анамнеза можно упомянуть, что он еще маленьким ре­бенком из-за перемен места житeльства родителями гoворил на трех различных языках (английском, верхненемецком и нижненемецком).

Осмотр: крепкое, мускулистое строение тела, соответствующее возрасту телесное развитие.

Левый верхний второй резец не заложен. Небольшое набухание щитовидной железы и легкое дрожание пальцев (пубертатная струма).

Кисти и ступни холодные и синие, косолапость с плоскосто­пием. В остальном телесность без особенностей.

Обращают нa себя внимание мягкие, неоформленные черты лица; особенно область pтa, обвисшая и безвольная. Говоритиt шепчет неартикулировано и неясно. В отношении зрелости харак­тера, no описанию учителя, отстал на 2 года. Лишен формообра­зующих сил, "душевно расплывается, как пудинг".

Правша; глаза, уши, ноги - также праводоминантны.

Обследование мальчика не выявило каких-либо особенных органических нарушений. Незначительная гиперфункция щито­видной железы и нарушения кровообращения в кистях и ступ­нях представляют собой преходящие, связанные с возрастом яв­ления (пубертат). - Мягкие, неоформленные черты лица часто находят у детей с расстройствами письма и чтения. Наблюдае­мое при этом слабое оформление верxней организации прояв­ляется в нашем случае в неясной речи и в той манере, в кото­рой он изживает себя душевно.

Речь идет о типичном нарушении письма и чтения, обозна­чаемом как "легастения". Если слабые и патологические дети испытывают трудности в обучении письму и чтению, это понят­но нам в общем контексте. О собственно легастении говорят лишь тогда, когда это нарушение выступает изолировано на фо­не общей нормальной или даже хорошей одаренности. Конеч­но, это может иногда более или менее деструктивно действо­вать и на первоначально благополучного ребенка из-за душев­ного конфликта и трудностей во взаимопонимании, которые он переживает в школе вследствие своей частичной неспособнос­ти.

Отношение формы букв к звуку, последовательности зву­ков к слову, связь написанного или напечатанного слова с по­нятием - все это представляет для таких детей большие труд­ности. И если они, наконец, с большими усилиями выyчиваются читать и писать, что происходит в основном с 9 до 10 лет, тогда в дальнейшем в их поведение вкрадываются весьма примечательные ошибки, которые прежде всего характеризуются перепутыванием левого и правого, верха и низа. Другие ошибки вторичной природы и более или менее производны от этот основного нарушения.

Впервые нарушение чтения и письма такого рода было описано в конце прошлого столетия в Англии. Дальнейшие сообщения также приходили прежде всего из англоязычных регионов. Затем это нарушение распространяется в возрастающей степени на весь цивилизованный мир и имеет далее тенденцию к возрастанию частоты. Имеются региональные различия; осо­бенно это касается США, Англии и Скандинавии.

Чрезвычайная вариабельность частоты (между процентами и десятыми долями процентов) хорошо указывает нe только на временные и региональные различия, но и на различие оценок отдельных авторов. Несмотря на расхождение, очевидно, что англоязычные и скандинавские страны стоят на первом месте, расстройство это в ходе нашего столетия становится все более частым. Нечеткое произношение, при котором произнесенное и написанное слово мало соответствуют друг другу, стало осно­вой для широкого распространения этого нарушения в англоя­зычных регионах. Для скандинавских стран эта причина не столь существенна и представляет собой, по-видимому, лишь вспомогательный фактор. Для особого положения Англии дол­жно быть еще одно общее основание, ибо также и другие вы­ступающие сейчас нарушении детского развития, прямо нe свя­занные с чтeнием и письмом - как, например, монголизм, детский церебральный паралич, энцефалит - получили такой оборот, что в ходе последнего столетия проявлялись прежде всего в Англии и описаны также там, а затем постепенно рас­пространились на весь цивилизованный мир. - Все же для де­тей, говорящих по-английски, обучение чтению и письму несомненно затруднено. Это могло быть способствующим факто­ром также и у нашего мальчика, какое-то время говорившего по-английски.

Следующим фактором, также лежащим в области языка и ведущим к слабости чтения-письма, является частая смена язы­ка и первичные нарушения речи (нарушения артикуляции). Оба эти предположения также встречаются в нашем случае. Имеется и еще целый ряд различных других факторов, которые, как сле­дует из опыта, могут вносить свой вклад в генезис легастении, как, например, оптические и акустические нарушения, неуве­ренность в пространственной ориентации, нарушенная структура семьи, невдохновляющая среда, психологическое торможе­ние и тому подобное. Но все вышеназванные факторы не яв­ляются необходимыми и могут в отдельных случаях отсутство­вать; и прежде всего они нe проясняют закономерного появле­ния симптомов. Что же приводит именно к этим зеркальным перестановкам и выпадениям? Лишь понятие "неуверенности в пространственной ориентации" имеет непосредственное отно­шение к ядру проблемы, но не объясняет ее.

На то, что нарушена пространственная ориентация, нам указывает образец почерка такого ребенка, даже если нe уста­новлено никаких симптомов, кроме этого. Часто - но нe в на­шем случае - наблюдаются и другие расстройства пространственной ориентации, а именно, соотношения правого и лево­го, например, леворукость или переменное доминирование. Под переменным доминированием понимают явление, при ко­тором нет сплошной ведущей телесной половины, но акцент меняется, так что у одного и того же ребенка бывает правогла­зие, левоухость, леворукость и правоногость. - Легастеник оче­видно плохо может различать направления; повернута ли буква вправо или влево, вверх или вниз, для него остается в значи­тельной степени неразличимым.

Чем же объясняется столь загадочное поведение? Ответ на этот вопрос можно было бы найти, если бы удалось указать место, где этот процесс, аномально действующий при чтении и письме, выступает правомерным образом. Это путь, который может быть вполне общим - выявить в пределах человека подлинное место поначалу загадочного явления. Предположим, мы не знаем, на чем основывается желтуха; тогда мы могли бы спросить себя, где во взаимосвязях организма выступает нор­мальным образом эта желтая краска, которую мы замечаем на коже. Если мы обнаруживаем, чтo дело здесь в желчи, мы мо­жем сказать: существо желтухи состоит в том, что красящее ве­щество желчи распространяется (через кровь) по всему телу.

Вернемся к нашей проблеме. Легастеник недостаточно от­личает при письме и чтении правое от левого, верх от низа. Ци­вилизованное человечество вообще установило определенное направление письма, направление слева-направо сверху-вниз.

Из четырех возможностей для слова "FORT" остается лишь подчеркнутая:

Рис. 16. Потенциальный шрифтовой набор легастеника

Но для легастеника, однако, все четыре возможности име­ют почти одинаковое значение. Поэтому эти дети часто читают зеркальный или перевернутый текст почти так же легко (или тяжело), как и обычный текст. Имеет ли место в человеке про­цесс, простирающийся столь же симметрично во все четыре стороны? Такой процесс есть; но чтобы найти его, мы должны перейти из душевной области в органическую и одновременно решиться на необычный шаг, связать эти области друг с другом. Тогда мы можем обнаружить, что такая закономерность господствует в том способе, которым зубы выxодят из челюсти. При прорезывании молочных зубов и при их смене соответствующие зубы справа и слева, вверху и внизу появляются почти одновре­менно. Если, например, прорезаются первые резцы, то появ­ляются прежде всего в течение известного "отрезка времени" все четыре резца, пока следующий порядок зубов стоит на оче­реди и т. д.

Рис. 17. Схема зубов

Зубная формула (рис.17), как и потенциальный шрифтовой набор легастеника (рис.16), построена зеркально направо и на­лево, вверх и вниз. Легастеник при письме и чтении придержи­вается органической закономерности, которую мы можем на­блюдать на протяжении детского развития и, наконец, при сме­не зубов.

Смена зубов, вступление в школу и обучение письму и чте­нию стоят в одной временной взаимосвязи (здесь не нужно входить в то, что из-за так называемой акселерации или по официальным предписаниям, устанавливающим возраст вступ­ления в школу, это соотношение может быть сдвинуто), и за этой взаимосвязью по времени стоит внутреннее единство этих трех явлений. Рудольф Штайнер показал, что в строении и об­разовании телесности сверхчувственный сущностный член, эфирное или формообразующее тело действует как пластичес­кая сила. Около седьмого года жизни часть этиx действующих в эфирном теле формообразующих сил эмансипируется от своей первоначальной, образующей тело деятельности, и становится в душевной жизни ребенка основой представления и способности к обучению, а тем самым и возможностью обучения чтению и письму. Эта метаморфоза лежит в основе наступления готов­ности к школе. Поскольку после образования первых и вторых зубов третьи нe образуются, действующие здесь формообразую­щие силы стали бы в известной мере "безработными", если бы не получили новое задание. Как перед сменой зубов они связы­вали клетку с клеткой для образования зуба, так они теперь, в жизни представлений, связывают мысль с мыслью для соподчи­ненного понятийногo группирования, которое затем может удерживаться в памяти.

В отношении обучения чтению это значит, что ребенок имеет теперь возможность распространить творящую взаимо­связи деятельность мышления на связь звуков с формами букв, отдельных букв с образом слова, слова с понятием и тому по­добное, и таким образом учиться читать. Мы видим на этих примерах, как действуют пластические, творящие целостность силы в органическом и в душевном. И способ, которым мы по­следовательности мыслей, потерянные нашей памятью, восстанавливаем из других, во многом подобен тому, как, например, низшие организмы регенерируют потерянные части своих тел из оставшихся.

Существует, однако, основополагающее различие между обеими областями: в то время как в органическом формообра­зующие силы творят бессознательно во все стороны, в жизни представлений они ставятся на службу сознательной человечес­кой воле. Собственно мышление возможно лишь благодаря волевому усилию. Однако из мира воли, в котором живет "Я", от­крываются совсем другие направляющие закономерности, фор­мируя в органическом. Здесь, в области воли, господствуют нe симметрия или зеркальность, но односторонний акцент. Мы можем это прочесть уже в том, что органы обмена веществ, на которыx основывается воля, организованы асимметрично, в то время как голова, органы чувств и мозг построены симметрич­но. Везде, где в этой верхней области встречается асимметрия, например, в одностороннем расположении центра речи или так называемых моторных центров, мы выходим на притекающий снизу импульс воли-движения. Когда после потери руки для ра­боты и письма используется другая рука, это изменение в орга­низации движения имеет своим следствием то, что соответствующий моторный центр в мозгy также перемещается на дру­гую (противоположную) сторону.

У легастеника метаморфоза образующих сил протекает нe полностью, и зеркально творящие закономерности органичес­ких процессов продолжаются в письме и чтении. Его "Я" еще не настолько продвинуто, чтобы оно могло требуемым теперь образом импульсировать волю к вмешательству в область верх­него человека. Физиогномически это проявляется в мягких, неоформленных чертах лица, на что мы уже указывали. Различ­ные исследователи говорят об "инфантильных симптомах", о "парциальном отставании созревания", о слишком сильной связи с матерью, характeрной для возраста маленького ребенка. Эти симптомы указывают также на то, что "Я" со своим вме­шательством отстало, и легастеник поэтому остается пленен­ным в закономерностях раннего детства. Обычно такую зер­кальную перестановку букв наблюдают у многих первоклашек, но как быстропроходящие явления. Здесь видна быстро прохo­дящая метаморфоза, в которой и застревает легастеник.

(О той роли, какую эти зеркальные закономерности еще играют в душевной жизни детей, свидетельствует их радость при вос­приятии симметричных слов типа "Анна" или "Отто", а также зеркально построенных палиндромов типа: ein Neger mit Gazelle zag im Regen niе и т. д.)

Рис. 18. Схема образа на сетчатке

Таким образом, мы выработали угол зрения для понимания легастении. Но почему эти примечательные перепутывания встречаются именно при переработке форм букв в процессе чтения и письма? Ведь при этом всегда имеет место оптический процесс. Уже ранее искали причину в нарушенном процессе зрения. И у легастеников наxодили многочисленные дефекты глаз. Но оказалось, что они нe играли решающей роли: легасте­ния может иметь место и при совершенно здоровых глазах, в то время как при глазныx дефектах высокой степени она может отсутствовать.

В связи с этим до сих пор был обойден вниманием своеоб­разный феномен, а именно, что главные явления легастении мы обнаруживаем как составные части нормального зрительно­го процесса. На одном из этапов этого процесса, в возникаю­щем на сетчатке образе, происходит перестановка правого и ле­вого, верха и низа. В поле зрения даже имеется пропуск (слепое пятно). В дальнейшем ходе зрительного процесса эта переста­новка снова переворачивается и пропущенное место дополняет­ся, так что из перевернутого, несовершенного образа на сетчат­ке возникает совершенное зрительное восприятие.

Почему зрительный процесс приобретает этот своеобраз­ный характер, так что сначала образ внешнего мира перевора­чивается и затем снова восстанавливается? Это частное явление общего поведения человека в его противостоянии внешнему миру. Все, что приходит к человеку, должно быть сначала раз­бито и затем снова восстановлено, прежде чем он сможет это в себя воспринять. Как "Я" он может переносить в себе лишь созданное им самим. непереработанные чуждые субстанции - телесного, душевного или духовного рода - должны были бы сделать его больным.

Яснее всего проявляется этот процесс в собственно пищева­рении, в ходе которого пищевые продукты сперва расщепляют­ся, разлагаются, и затем снова соединяются, уже новым спосо­бом, в человеческие субстанции. Маленький ребенок, чье "Я"­существо еще мало в этом соучаствует, не может полностью проводить этот пищеварительный процесс и поэтому нуждается в своего рода предварительно переваренной пище, материнском молоке. Если ребенок уже в раннем возрасте получает другую пищу, например, морковь, тогда можно иногда наблюдать, как кожа постепенно приобретает морковный цвет, то есть морковь переваривается нe полностью, нечто от непереработанной суб­станции моркови входит в телесность.

У легастеника образ текста в известной мере остается на стадии сетчатки (это нe означает, что сетчатка каким-либо об­разом причинно участвует в возникновении легастении!); он нe может совершенным образом перерабатывать буквы. Мы должны усилить исходящую от "Я" "пищеварительную силу" и преподнести ему буквы в удобоваримой форме. Ведь почему именно буквы создают особые трудности? Потому что с буква­ми ребенку привносится нечто, совершенно чуждое его природе. Ребенок - это существо, исходящее из духовного предбытия, и он несет с собой прежде всего предпосылки этого духов­ного бытия. "Здесь, однако, естественно возникает необходи­мость объяснить, что рождением в физическое земное бытие могут быть привнесены лишь вполне определенные вещи. Духовный мир не занимается тем, что возникло лишь в ходе развития культуры, путем внешних договоренностей. Это значит, что наши условные средства чтения, наши принятые средства письма - я это уже излагал с других точек зрения - их, естест­венно, ребенок нe приносит с собой. Духи нe пишут. Духи так­же не читают. Они нe читают в книгах, не пишут пером. Это лишь выдумки спиритов, что духи ведут человеческую беседу и даже пишут. To, что содержится в речи и в письме - услов­ность культуры. Это живет здесь, на Земле. И лишь тогда, когда мы эти культурные договоренности, это чтение и письмо нe просто вносим ребенку через голову, но когда мы это чтение и письмо вносим ему также через грудь и конечности, тогда мы творим ему добро."

В буквах, возникших в нашей цивилизации, перед ребен­ком выступает нечто совершенно чужеродное, к чему нельзя развить внутреннего отношения. Почему определенная буква, скажем "В", имеет именно эту форму, а не совсем иную - это сперва для ребенка вовсе нe очевидно. Проблема эта существует для всех детей, но для легастенического ребенка это особенно тяжело, чисто механически запоминать взаимосвязи, с которыми нельзя соединить какой-либо смысл.

Переход от речи к письму всегда представляет собой гро­мадный прыжок. Речь принадлежит к акустической области, к области сказанного и услышанного. Фиксируясь при письме, она попадает в область, которая нe соответствует ее существу, в оптическую область, в область зримого. Она становится чем-то парадоксальным, "видимой речью".

ДОЖДЬ

Рис. 19. Образные шрифты

Для древних образных текстов, для иероглифов в их перво­начальном значении или для китайского текста этой проблемы не существовало. Там речь еще шла вовсе нe о передаче слышимой речи, но о начертательном представлении воспринятого. И при этом исходили нe из оптической области. Рисунок предме­та или процесса имел осмысленную связь с тем, что он должен был представлять. Возьмем, к примеру, китайский рисуночный текст или египетский иероглиф "дождя" (интересно, что оба рисунка очень похожи друг на друга). Здесь налицо образ того. что воспринимают как дождь. Что для словообраза "дождь" нe имеет места. Чтобы развить из этого словообраза понятие и воз­зрение "дождь", требуется огромное напряжение способности к абстракции.

По существу, все дети пo отношению к чуждому миру букв имеют прежде всего латентную легастению, что и открывается у многих учеников начальной школы описанным преходящим об­разом. В целом удается обычными методами привести детей к чтению и письму. У них "Я" уже достаточно действенно, чтобы подойти к этому чуждому миру. У легастеника "Я" остается на предыдущей ступени развития.

Так мы иным путем приходим к тому же результату, что и прежде, когда мы говорили о неполной метаморфозе формооб­разующих сил: "Я" легастеника вмешивается недостаточно, оно нe вступило еще, соответственно возрасту, во все области земного мира. Думается, это состояние у сегодняшних школьников усиливается.

В одной из последних работ легастенический ребенок описывается следующим образом: "Главная характеристика легастенического ребенка - это незрелая личность. Образование личности затягивается, телесное и интеллектуальное развитие отчетливо ниже уровня, соответствующего возрасту. Процент легастеников, которые могут быть охарактеризованы как отчет­ливо "ребячливые", "инфантильные", составляет по Кирниоффy - 60%, по нашим исследованиям - до 70%". "Поведение ле­гастенического ребенка может быть обозначено в общем как субъективно-эгоцентричное. Оно почти сравнимо с таковым у 3-4-летнего ребенка. Наивное неведение в отношении своих способностей и слабостей и мало склонности к самокритике и вследствие этого к самокоррекции - все это весьма характерно. В большинстве случаев здесь первична переоценка собственных возможностей, когда взгляд не выходит за пределы собственной деятельности и нe пытается сравнивать себя с другими. Легасте­нический ребенок поэтому чувствует себя вполне хорошо в сво­ей роли малыша. И всякое давление и требования извне приво­дят прежде всего к субъективному страданию."

Это описание вполне соответствует развитому здесь воззре­нию о том, что "Я" легастеника с его активностью отстает. Воз­можно, преимущественно негативные характеристики допол­няются тем, что легастенические дети обладают поразительным пониманием в области спиритуальныx представлений. Я думаю, это и наблюдалось в известных мне случаях.

Как можно помочь этим детям? Это можно уразуметь из существа нарушения. Необходимо так подготовить формы букв, с которыми дети имеют затруднения, чтобы они могли их пере­работать; и необходимо возбудить живущее в воле "Я" к его формирующей из движения деятельности.

Прежде всего возникает мысль все снова и снова упраж­нять чтение и письмо. Это, конечно, также необходимо, но все­ таки это приносит большой вред, если от ребенка требуют именно того, чего он нe может. Тотчас же наталкиваются на от­вращение и сопротивление. Прямое фиксирование ошибок ре­бенка - в большинстве случаев - наименее действенный путь.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: