Глава 2. Социализация как основа социально-педагогической деятельности

Основные понятия: социальная педагогика, социальное воспита­ние, социализация, социальное развитие, социальный опыт, соци­альная адаптация и дезадаптация, социальная помощь, социально-педагогическая поддержка, социальная адаптация, социально-педа­гогическая деятельность, социально-педагогический процесс, соци­альная интеграция, индивидуализация, интериоризация, импринтинг, рефлексия, подражание, идентификация.

Понятие "социализация" является одним из ключевых в социальной педагогике. Однако первоначально оно было исполь­зовано в социологии и "без купюр" взято в социальную педаго­гику. Задача современных ученых заключается в определении сущности и содержания этого понятия для социальной педаго­гики. Приведем пример.

Процесс социализации в советский период протекал в основ­ном бескризисно, поскольку была обеспечена сравнительно ста­бильная жизнь общества. Условия экстенсивного экономического развития страны создавали возможности для адаптации и интег­рации человека в сфере образования и производства, что позво­ляло осуществлять почти беспроблемную трудовую и социальную интеграцию. Изменившаяся ситуация в стране, связанная с эко­номической дифференциацией населения и разнообразием его политических взглядов, воздействовала на изменение содержания, форм и условий социализации. Воздействие общественных и го­сударственных институтов на процесс социализации личности сни­зилось, усилились проблемы в периоды адаптации и интеграции личности. У подрастающего поколения расширились рамки соци­альной автономии, внешних факторов влияния [Воронков, 1993].

В этом абзаце раскрывается социологическое значение со­циализации. (Однако необходимо выявить социально-педагоги­ческий смысл:, который предусматривает влияние государствен­ных, общественных организаций и учреждений, социокультур­ной среды, профессиональных специалистов, обеспечивающих процесс социализации личности, что требует новых теоретико-методологических и научно-методических исследований.

2.1. Сущность социализации и ее особенности

Автором термина "социализация" применительно к чело­веку является американский социолог Гиддингс (понимал соци­ализацию как развитие социальной природы или характера индивида), использовавший его в 1887 г. в книге "Теория социа­лизации".

Впервые упоминание о социализации встречается в XVII в. как переход земли из частной собственности в общественное достояние.

К сер. XX в. социализация (от лат. socialis — общественный) превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследования. Сегодня проблема социализации или ее отдель­ные аспекты изучается психологией (механизмы деятельности и освоения нового опыта, в том числе на разных стадиях жиз­ненного цикла), социальной психологией (социализирующие функции непосредственного окружения и межличностных от­ношений), социологией (соотношение процессов и институтов социализация в макросистеме), историей и этнографией (срав­нительно-историческое изучение, социализация в разных об­ществах и культурах) и педагогикой (воспитание) (И. Кон),

В философии социализация — это процесс усвоения инди­видом социального опыта и включение личности в систему со­циальных отношений (в том числе в микросоциум, в систему ролей, прав и обязанностей гражданина).

В социологии социализация — это процесс усвоения лич­ностью образцов поведения, ценностей и норм, принятых в об­ществе, владение которыми позволяет личности чувствовать себя комфортно.

В политологии социализация направлена на процесс интег­рирования и освоения отдельным человеком как членом опре­деленного общества и гражданином государства основных эле­ментов соответствующей культуры.

Исследователи культурных процессов в обществе (культу­рология) рассматривают социализацию как энкультурацию или межпоколенческую трансмиссию культуры, т. е. сохранение и преемственность различных культурных моделей, их трансмис­сия из поколения в поколение. Человек должен освоить куль­турный пласт предыдущего и, восприняв новые культурные тенденции, передать новому поколению. Д.А. Шевченко видит в социализации процесс усвоения индивидом культуры и главен­ствующих ее ценностей и символов, выработки своего стиля жизнедеятельности. Социализация — это развитие и самореа­лизация человека на протяжении всей его жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

С позиции социальной психологии "социализация характе­ризуется как расширение влияния совокупности условий, в ко­торых живет и развивается человек (прежде всего в результа­те обучения и воспитания), сферы деятельности и общения ин­дивида; как процесс становления его личности, включая само­сознание и активную жизненную позицию" [Шевандрин, 1995]. Социализация — совокупность всех социальных процессов, бла­годаря которым индивид усваивает и воспроизводит определен­ную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему фун­кционировать в качестве полноправного члена общества (И. Кон).

В теории социализации (в области философии и социоло­гии) есть авторы, рассматривающие человека как биологичес­кое существо, которое лишь приспосабливает врожденные фор­мы поведения, инстинкты и т. п. к условиям существования в обществе (фрейдизм), другие ученые видят в личности пассив­ный продукт социальных влияний. Третьи видят в социализа­ции направленность на развитие активной личности, способной к преобразованию общества (теория интеграции). Марксистс­кая концепция исходит из того, что социализация должна изу­чаться как в филогенетическом (формирование родовых свойств человечества), так и в онтогенетическом (формирование конк­ретного типа личности) плане. Социализация — это не просто сумма внешних влияний, регулирующих проявление имманен­тных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, а процесс формирования целостной личности. Индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат. Содержание, ста­дии и конкретные механизмы социализации имеют историчес­кий характер, существенно варьируют от одного общества к другому и определяются социально-экономической структурой этих обществ. При этом процесс социализации не сводится к непосредственному взаимодействию индивидов, но включает всю совокупность общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных. Социализация не есть механичес­кое наложение на индивида готовой социальной "формы". Ин­дивид, выступающий как объект социализации, является в то же время субъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественных форм. Поэтому социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательской общественной деятельности, в ходе которой преодолеваются и устарелые нормы, нравы и привычки.

Социальная педагогика рассматривает социализацию как процесс усвоения человеческим индивидом определенной сис­темы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функциони­ровать в качестве полноправного члена общества. Социализа­ция включает как социально-контролируемые процессы целе­направленного воздействия на личность (воспитание), так и сти­хийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование (А.В. Мудрик).

Социализация — это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в про­цессе усвоения и воспроизводства социальных и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том об­ществе, к которому он принадлежит. Это развитие и самоизме­нение человека в процессе усвоения и воспроизводства культу­ры, что происходит во взаимодействии человека со стихийны­ми, относительно направляемыми и целенаправленно создава­емыми условиями жизни на всех возрастных этапах (А.В. Мудрик). В данном определении автор подчеркивает виды социали­зации и самостоятельную роль индивида в этом процессе.

Социализация — это процесс становления личности, усво­ение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обо­гащение им социальных связей и социального опыта (Л.В. Мардахаев). Ученый обращает внимание на усвоение и обогащение социального опыта в процессе социализации.

Можно предложить еще одно определение, где указывает­ся собственно социально-педагогический аспект социализации, ее направленность, в том числе на раскрытие индивидуальных возможностей, а также указывается сфера самореализации че­ловека — окружающая среда.

Социализация — это процесс социального влияния на лич­ность под воздействием стихийных, относительно регулируемых и целенаправленных условий, с целью усвоения ей обществен­ных норм, ценностей, смыслов, общественно и личностно зна­чимых качеств, способов поведения, позволяющих выявить свои индивидуальные особенности и возможности, использовать их в окружающей среде.

Процесс социализации может быть как стихийным, так и управляемым. В первом случае социализация протекает спон­танно, в процессе свободного общения, решения непредвиден­ных проблем, самостоятельного выбора путей выхода из нестан­дартных ситуаций. Эта особенность является одним из отличи­тельных признаков социализации от воспитания как специаль­но организованной деятельности педагогов по реализации це­лей образования в условиях педагогического процесса [Сласте-нин, 1997]. Во втором — она осуществляется как преднамерен­ный и специально организованный относительно регулируемый процесс, что особенно характерно для образовательных учреж­дений.

Характерной особенностью процесса социализации явля­ется его непрерывность. Он начинается с появления человека на свет и формирования его сознания, а завершается с его смер­тью.

Процесс социализации охватывает разнообразные явления общественной жизни. Не скрою, что в момент определения па­раметров развития человека возникает целая вереница правил и законов, которые определяют движение человека по его жиз­ненной траектории. Однако в судьбе каждого заложен механизм реализации генетических особенностей и возможностей имен­но здесь, в этом социальном пространстве. Одни думают, что это связано с Божественной Волей, другие — со случайным стече­нием обстоятельств. В появлении человеческого существа на Земле задействованы многочисленные факторы, которые харак­терны для данного типа общества и направлены на его движе­ние по пути реализации общественного плана, заложенного в единый код развития мироздания. Таким образом, процесс со­циализации содержит в себе целевую составляющую, направ­ленную на совершенствование всей общественной жизни. Ин­струментом выступает человек, который порождает обществен­ные нормы, опираясь на предыдущие, при этом изменяет их или привносит качественно новые. В социализации, таким образом, ведущими становятся отношения, которые порождаются людь­ми для осуществления личностного развития и реализации сво­их личностных планов. Если возникает ситуация, когда проис­ходит сбой в отношениях, который приводит к разрушению свя­зей и нарушениям в развитии личности, возникает побочный процесс социализации (дисоциализация), создающий иное со­циальное пространство, основанное на ложных ценностях, нор­мах, способах поведения. Неудовлетворенность собой, своим социальным положением является важным стимулом как для дисоциализации, так и ресоциализации, т. е. восстановления прерванных связей с обществом и стремление к движению по пути социализации. Опережение в развитии личности также возникает тогда, когда стимулом становится неудовлетворен­ность, что подталкивает человека к поиску новых смыслов и определению новых мотивов. Значит, социализация опирается на личностные мотивы, которые, в свою очередь, порождены ею.

В целом каждый член общества в процессе социализации и взросления формируется как социально-культурное существо, и в этом качестве он усваивает и интегрирует в себя культуру общества или отдельные ее компоненты. С этой точки зрения каждый человек является носителем общей культуры в той мере, в какой он социализируется в условиях конкретной со­циальной общности.

В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность составляющих.

Составляющие социализации (по А.В. Мудрику):

- стихийная социализация (социализация осуществляется во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурны­ми реалиями);

- относительно направляемая социализация (когда государ­ство предпринимает определенные экономические, законода­тельные, организационные меры для решения своих задач, ко­торые объективно влияют на изменение возможностей и харак­тера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т. д.);

- относительно социально контролируемая социализация (социальное воспитание) — планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и ду­ховных условий для развития человека;

- более или менее сознательное изменение человека в со­ответствии с объективными условиями жизни или вопреки им.

Социальное формирование личности — это естественный непрерывный процесс. От него зависит, каким становится чело­век как личность, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет на среду жизнедеятельности. Многие соци­альные проблемы человека и способность самостоятельно ре­шать их в основном определяются его социальным развитием.

Развитие — это процесс закономерного преобразования личности в результате ее социализации. В результате разви­тия происходят качественное и количественное изменения. Социальное развитие личности — это количественное и каче­ственное изменение личностных структур в процессе форми­рования человека, его социализации и воспитания. Оно представляет собой естественное, закономерное природное явление, характерное для человека, находящегося с рождения в соци­альной среде.

Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравномерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального рос­та человека.

Социальное в личности обогащается, приобретает или ут­рачивает что-либо, сохраняет определенный уровень возмож­ного в чем-либо и т. д. Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависимости от многих фак­торов, в том числе от возраста, типа темперамента, предраспо­ложенности, состояния человека, условий среды, самоактивно­сти (Л.В. Мардахаев).

Основные виды социализации как процессы усвоения лич­ностью социальных ролей: полоролевая, семейно-бытовая, про­фессионально-трудовая, этносоциализация, субкультурно-групповая (Н.Ф. Мае лова).

Социализация рассматривается как процесс, условие, про­явление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие лич­ности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человек) для естественного соци­ального развития как личности. Как проявление это социальная реакций человека с учетом его возраста и социального разви­тия в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она яв­ляется основополагающей характеристикой человека и его осо­бенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать от своих сверстников или опережать их. В этом случае социализа­ция как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Социальные ценности рассматриваются в широком и уз­ком смысле. В широком смысле они определяют наиболее зна­чимые общественные явления и факты реальной действитель­ности с точки зрения их соответствия или несоответствия по­требностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле — это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являю­щиеся продуктами общественного сознания.

Социальный опыт представляет собой совокупность соци­альных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные прояв­ления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимо­действия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей (Л.В. Мардахаев).

Факторы среды — это все то, что непосредственно и опос­редованно воздействует на человека, оказывает прямое или кос­венное воздействие на эффективность процесса социализации. Важную роль для развития культурной среды школы играют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к преобразованиям, педагогические спо­собности и качества, взаимодействие субъектов и др. Социокуль­турные факторы оказывают как прямое, так и косвенное влия­ние на развитие культурной среды школы. К основным куль­турно-образовательным факторам по результатам исследова­ния отнесены: государственные решения в области образования; уровень развития науки в стране, свидетельствующий о воз­можности теоретически обоснованного решения проблемы; уро­вень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности; особенности социокультурной среды региона, его культурно-образовательной инфраструкту­ры (Л.В. Мардахаев).

А.В. Мудрик выделяет три группы факторов, влияющих на социализацию человека. К ним относятся: макрофакторы — космос, планета, мир; мезофакторы — этнокультурные и реги­ональные условия, тип поселения, средства массовой коммуни­кации; микрофакторы — институты социализации (семья, дош­кольные учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив), рели­гиозные организации, группа сверстников и субкультура.

2.2. Этапы, фазы, механизмы и агенты социализации

Наиболее интенсивный процесс социализации проходит в детский период, затем он уже не имеет таких ярких проявле­ний в жизнедеятельности человека (смена сферы деятельнос­ти, места работы, места жительства и т. д.). Хотя и осуществля­ется при последовательном прохождении основных фаз социа­лизации: социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции. Поэтому в данном параграфе мы сосре­доточим внимание на периодах жизни ребенка от рождения до его совершеннолетия.

Этапы социализации можно соотнести с возрастными пе­риодами развития человека. Эти периодизации весьма услов­ны, так как ограничены рамками определенного социокультур­ного и этнокультурного пространства, а также разработаны на разных теоретических основаниях. Существуют возрастные периодизации, разработанные Д.Б. Элькониньш, В.И. Слободич-ковым, А.В. Мудриком, Л. Кольбергом и многими другими.

Условно мы выделяем следующие этапы, которые рассмат­риваются многими учеными-педагогами:

1) младенчество (до 3 лет, основной вид деятельности — об­щение, институт — семья);

2) детство (3-6 лет, игра, семья, дошкольные учреждения, телевидение);

3) отрочество (7-13 лет, учеба, школа, семья);

4) юность (14-20 лет, образование, досуг, общение; товари­щеское окружение, отчасти семья);

5) зрелая личность (20-40 лет, высокая активность, раскры­тие потенциала, создание семьи);

6) предпенсионный (40-60 лет, семейно-бытовая, профес-сионально-досуговая виды деятельности);

7) пенсионный (60 лет и более, отказ от активной трудовой деятельности, семья).

Фазы социализации. Процесс социализации личности со­стоит из трех основных фаз. В первой фазе происходит соци­альная адаптация индивида, т. е., осваивая различные соци­альные нормы и ценности, он должен научиться быть как все, уподобиться всем, "потерять" на время свою личность. Вторая фаза характеризуется стремлением индивида к максимальной персонолизации. Для личностного процесса это индивидуали­зация. Для социально-педагогического процесса это обособле­ние (социальная автономизация). И лишь в третьей фазе, при благоприятном исходе, происходит интеграция индивида в груп­пу, когда он представлен в других своими особенностями, а у окружающих его людей есть потребность принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют об­щему успеху и т. д. Всякая задержка на первой фазе или гипертрофированность второй фазы может привести к нарушению процесса социализации и его негативным последствиям. Удач­ной считается такая социализация, когда личность умеет защи­тить и утвердить свою автономность и при этом интегрировать­ся в социальную группу. Однако важно учитывать тот факт, что личность на протяжении своей жизни входит в разные соци­альные группы и, следовательно, многократно проходит все три фазы социализации. При этом, в одних группах она может адап­тироваться и интегрироваться, а в других — нет, в одних соци­альных группах ее индивидуальные качества ценятся, а в дру­гих — нет. Кроме того, и сами социальные группы и личность постоянно изменяются.

1. Социальная адаптация — это приспособление индивида к реально существующим условиям среды его обитания, к ро­левым функциям, социальным нормам, к социальным группам и организациям, социальным институтам, выступающим в ка­честве среды жизнедеятельности.

В процессе адаптации индивид может занимать как актива ную позицию — не только усваивать нормы и правила, но и по­казывать свое отношение, так и пассивную — молчаливо при­нимать и подчиняться.

Социализация в фазе социальной адаптации означает прежде всего осознание себя частью сообщества, в котором че­ловек живет. От первых попыток построения отношений с ми­ром через общение с родителями как способа выживания, реа­лизации насущных потребностей в пище, тепле и душевном теп­ле, к потребности общения, потребности почувствовать себя ча­стью целого. Именно это толкает ребенка к быстрому освоению человеческих норм: речью, правилами поведения (подозвать криком, движением рук, удержать около себя улыбкой или пла­чем, затем и словами и т. д.). В дальнейшем происходит освое­ние социальных ролей, приобретение первого социального опы­та. Первая фаза социализации, таким образом, большинством ученых называется социальной адаптацией, т. е. освоением спо­собов проживания в человеческом сообществе для удовлетво­рения витальных потребностей: в безопасности, пище, тепле, жилье, а также общении. Адаптация начинается с момента рож­дения. В детстве ребенка обучают базовым элементам принято­го в данном обществе потребительского поведения: что и как есть, как одеваться, как поддерживать гигиену тела и т. д. В юности культура потребления осваивается уже более деталь­но. К возрасту 18-20 лет большинство индивидов уже знают, как принято потреблять в данном обществе, и вольно или не­вольно следуют общему направлению. Однако этим адаптация не заканчивается, она продолжается всю жизнь. Появляются все новые и новые объекты, которые надо узнать, научиться ими пользоваться, привыкнуть к ним и т. д. Пока человек живет, он проходит социализацию, хотя по масштабам и по интенсивнос­ти она, конечно, существенно отличается от той, которую он проходил в детстве. В зрелом возрасте идет постепенный про­цесс освоения меняющейся культуры.

Фазу адаптации интересно раскрывает теория научения, суть которой состоит в том, что тем или иным способом, экспли­цитно или имплицитно, ребенок целенаправленно обучается определенным реакциям на определенные стимулы и опреде­ленным моделям поведения, принятым в его обществе, и посте­пенно выучивает культуру, в которой ему предстоит жить.

Социальная адаптация включает несколько компонентов:

- накопление социальных образов и способов социально приемлемого поведения, которые позволяют ребенку осваивать социальное пространство;

- приспособление как способ войти в сообщество людей, т. е. освоение социальных ролей — мотивов, социальных потреб­ностей;

- частичное присвоение приемлемых для себя социальных норм (начала социальной интериоризации).

Под социализацией понимают многоступенчатый процесс, в ходе которого складывается личность социального существа и образуются связи с его окружением. Этот процесс идет на всех поведенческих уровнях: включаются новые потребности и врож­денные компоненты мотиваций. Ребенок улавливает основные закономерности и причинно-следственные связи окружающе­го мира, понимание которых ему необходимо на данном этапе развития. Если этап почему-либо не завершен, развитие ребен­ка оказывается ущербным, психика нарушенной, поведение аномальным. Хотя на последующих этапах возможна коррек­ция при помощи специалистов и желания индивида.

Первый период социальной адаптации начинается от рождения и продолжается до 1 года, для которого характе­рен импринтинг, в ходе которого запечатлевается образ тех, с кем он непосредственно связан. В ходе импринтинга ребе­нок запоминает свою принадлежность к определенным лю­дям, то, как они выглядят, с кем он находится в тесных соци­альных отношениях.

Второй период социальной адаптации (1-3 года) может смы­каться или перекрываться с первым периодом, когда ребенок на­чинает выделять себя из мира прочих существ. При всей своей экзистенциальной автономности ребенок стремится к растворению себя в референтной группе, а затем и в более широком социальном пространстве, активно осваивая речь, предметы, нормы. К харак­терным психологическим механизмам социализации относится экзистенциальный нажим — овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия с референтной группой (А.В. Мудрик).

В третий период (3-5 лет) ребенок приобретает собствен­ное "Я". Резко возрастают активность и самостоятельность. Уси­ливается исследовательская активность: ребенок энергично изу­чает не только предметы и явления окружающего мира, но и возможности собственного тела, в буквальном смысле пытает­ся познать себя. Для этого периода характерно подражание, т. е. следование какому-либо примеру, а также внушение (Р.С. Немов, Н.И. Шевандрин) — процесс неосознанного воспроизведе­ния индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психичес­ких состояний тех людей, с которыми он общается. Игровое по­ведение является преобладающей активностью, приобретая более сложные и разнообразные формы. Игры становятся со­ревновательными, переходят в борьбу и даже драки за место в детской иерархии. При этом сохраняется открытость миру и желание с ним активно взаимодействовать (доверие). Ребенок учится задавать направление и цель своим действиям.

Следующий период (6-10 лет) связан не только с иденти­фикацией (отождествление человека с другими людьми), но и с активным познанием мира. В этом периоде социальное окруже­ние постепенно сужается, количество дружественных связей к концу этого периода ограничивается.

Период 10-13 лет характеризуется установлением креп­ких дружеских связей, поиском коллективных интересов и це­лей. К концу периода развитие получает рефлексивный меха­низм — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, принимает, оценивает или отвергает нормы, ценности и т. д.

2. В подростковом возрасте начинается интенсивный про­цесс социальной автономизации.

В социально-педагогической литературе иногда использу­ют понятие "интериоризация", которое и определяет вхожде­ние ребенка в фазу "обособления" (по А.В. Мудрику). А.В. Пет­ровский предложил рассмотреть процесс социализации от со­циальной адаптации к индивидуализации, а затем к социаль­ной интеграции. Однако процессы индивидуализации и социа­лизации — это противоположные процессы. Поэтому коррект­но было бы использовать в социально-педагогическом поле по­нятие "социальной автономизации". Для индивида — это пери­од активной индивидуализации. Для личности — это период обо­собления себя в социокультурном пространстве.

Для того чтобы не смешивать психологические понятия с социально-педагогическими, необходимо предложить новый термин, схожий с психологическим процессом интериоризации, но характеризующий переходный период социализации от со­циальной адаптации к социальной автономизации — эндорио-ризация (от греч. endon — внутри).

Интериоризация (от франц. interiorisation и лат. interior — внутренний) — психологический процесс преобразования ряда внешних факторов во внутренние состояния и в форму психо­логических структур. Интериоризация осуществляется в про­цессе осуществления любой деятельности: умственной или фи­зической, в процессе жизнедеятельности. Тогда как эндориоризация — это социальный процесс усвоения внешних для инди­вида норм культуры как внутренней потребности, собственной нормы, принципа, это отбор личностно значимых социальных целей, ценностей, смыслов, интересов, способов поведения. Че­ловек, эндориоризировавший потребительские модели данного общества или группы, делает совершенно свободный выбор из того, что предлагает среда. Он поступает, как все, и чувствует себя свободным.

Эндориоризация есть важнейший процесс вхождения лич­ности из фазы социальной адаптации в пространство обособле­ния. Принятие социальных смыслов и норм, имеющих значение для конкретного индивида, является важным этапом выявле­ния себя из общей категории "мы". Если в период адаптации доминирующими смыслами было вхождение в сообщество лю­дей, иногда вплоть до "растворения" себя в нем, то в период эндориоризации возникает потребность уже дифференцировано отбирать социальные смыслы, соответствующие индивидуаль­ным особенностям личности, что подготавливает переход в деятельностную фазу социальной автономизации. Это период час­то бывает кризисным для подростка, так как осознание своей "особости" приводит к стремлению разрушения старых связей и отношений. Поэтому на этом этапе ребенку необходима помощь со стороны взрослого, педагога. Педагогическое сопровождение самопознания (а это, именно, и есть процесс активного самопоз­нания) предполагает организацию самодиагностики, самонаблю­дения, проведение игр, тренингов и дискуссий, позволяющих подростку адекватно познавать себя, "не ломая" связей с окру­жающим миром.

3. Социальная автономизации как следующая фаза социа­лизации позволяет человеку активно выявлять в себе то осо­бенное, которое в освоенном пространстве не дает возможности раствориться. Индивидуальность характеризует уникальность и неповторимость человека во всем богатстве его личностных качеств и свойств, демонстрирует его единичность и своеобра­зие этой единичности. Однако выделение себя как своеобраз­ной единичности возможно только через процесс единения с общим и целым, затем осуществление постепенной взаимосвя­зи со множеством и только потом выявление себя из него, при этом не отвергая взаимосвязей, а создавая новые. Другими сло­вами, человек, придя в мир как "случайный индивид" (К. Маркс), старается растворить себя в социальном окружении (соци­альный индивид), затем выступает как представитель социаль­ной группы и только потом стремится выделить себя как персонофицированную личность, а в дальнейшем предъявить себя миру как социальную личность, т. е. быть для общества необхо­димым. Для данной фазы характерен процесс самоидентифи­кации. Самоидентификация человека заключается в осознании собственной уникальности, определении своих возможностей, интересов, талантов, способностей. Выстраивается иерархия ценностей, причем это всегда индивидуальное дело. В своих кон­тактах человек стремится понять, какова иерархия ценностей нового знакомого. Совпадение этих иерархий служит основой особого уважения, дружбы, любви. Осознание собственной лич­ности в противовес путанице с социальными ролями.

Именно в фазе социальной автономизации подросток стре­мится включиться во взрослую систему иерархии, приобрести определенный социальный статус. Тогда же происходит бурное формирование межличностных связей, как с одногодками, так и с другими, более взрослыми подростками. Фаза автономиза­ции охватывает как подростковый период, так и период юнос­ти, в зависимости от уровня социализированности человека.

Если в фазе адаптации ребенок стремится "вписаться" в сообщество, интуитивно зная, чего он хочет, то в фазе социаль­ной автономизации он стремиться сообщить миру о своей авто­номии. А.В. Мудрик выделяет эту фазу как фазу обособления, включающую ценностную, эмоциональную и поведенческую автономии. "Обособление — процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса — потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная ав­тономия), потребность иметь собственные привязанности (эмо­циональная автономия), потребность решать лично его касаю­щиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным си­туациям, которые мешают его самоизменению, самоопределе­нию, самореализации, самоутверждению (поведенческая авто­номия). Таким образом, обособление — это процесс и результат становления человеческой индивидуальности" [Мудрик, 2005].

Для индивида характерным становится процесс самоопре­деления и самореализации, когда он после некоторого накопле­ния представлений о себе, своих интересах, потребностях (са­мопознание) выдвигает личностные цели и пытается их реали­зовать для самоутверждения в окружающем его сообществе. Одновременно он постигает и основы самоорганизации и самореабилитации как процессов, обеспечивающих успешную жиз­недеятельность. Однако в подростковом возрасте это приводит часто к игнорированию общепринятых общественных норм. Под­росток всячески пытается себя обособить от них, чтобы проде­монстрировать свою исключительность. Накопление социаль­ного опыта, связанного с позитивными и негативными послед­ствиями осуществляемой деятельности, приводит к тому, что происходит качественный скачок в психологическом образе лич­ности.

В конце фазы социальной автономизации возникает еще один процесс, который может быть назван экзориоризация, схо­жий с психологическим понятием экстериоризации (от лат. exterior — наружный, внешний) — психологический процесс преобразования ряда внутренних психологических структур и состояний в форму внешнего изъявления, в некие внешние дей­ствия и высказывания, но не используемый нами по тем же ос­нованиям, что и понятие "интериоризация". Экзориоризация (от греч. ехо — снаружи, вне, пишется в начале сложных слов, оз­начает "внешний", "имеющий место вне чего-либо") — соци­альный процесс, являющийся переходом из фазы социальной автономизации в фазу социальной интеграции, характеризую­щийся осознанным желанием привнести личностные смыслы, потребности и мотивы, интересы и качества в социально одоб­ряемую деятельность. На этом этапе для подростка характер­ным является выбор интересов, связанных с профессиональной ориентацией, выбором профессиональной сферы деятельности. Помощь социального педагога очевидна. Это организация профориентационной работы (диагностика интересов; пропаганда разнообразных профессий, проведение тренингов, игр, дискус­сий и т.д.).

4. Этот момент характеризует переход в следующую фазу социализации — социальную интеграцию (А.В. Петровский). Со­циальная интеграция — осознанное включение социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, заявление о своей принадлежности общностям, в определении приоритетов: ка­кие установки общностей, к которым ты принадлежишь, для тебя являются наиболее важными. Иначе говоря, происходит преобразование предметной деятельности в структуру внутрен­него плана сознания: превращение интерпсихологических (меж­личностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой), использование социально­го опыта в соответствии с социальными правилами с целью обес­печения успешности своего бытия.

Такого рода преобразования способствуют критической оценке собственного поведения индивида и отношений в социу­ме, что, в свою очередь, побуждает к корректировке своих дей­ствий и преобразованию реальной действительности.

Социальная интеграция предполагает не только раскры­тие своей индивидуальности (понимание генетически задан­ных способностей и талантов, взглядов), но и личностно зна­чимых социальных и профессиональных компетенций, кото­рые могут быть реализованы в обществе. Например, землепа­шец по призванию и умениям не сможет быть успешным в го­родском мегаполисе. Он будет искать бреду, где его труд и спо­собности будут востребованы. Происходит преобразующее вос­производство личностных мотивов, целей в адекватной соци­альной среде. Человек, используя накопленный социальный опыт и индивидуальные возможности и способности, активно воздействует на социальную среду, изменяет ее, но при этом обогащает себя новыми смыслами, целями и тем самым стиму­лирует развитие себя, свое преобразование. Однако использо­вание новых личностно значимых мотивов, которые как бы вырастают из предыдущих (но не равнозначных), не гаранти­рует реализации целей. Достижение первоначально принятой цели необходимо, но еще недостаточно для достижения вновь поставленной цели. Это требует новых адаптационных усилий и развития индивидуальных новообразований, обеспечиваю­щих дальнейшую успешную социализацию. Отсутствие необ­ходимых социальных условий, соответствующей культурной (целенаправленно развиваемой) и социокультурной (стихий­ной по отношению к личности), бесспорно, тормозит развитие личности и требует дополнительных усилий (знаний, умений и т. д.) для реализации его целей. Сочетание накопленных ко­личественных и качественных преобразований и изменений, а также благоприятные социальная, культурная и социокуль­турная среды могут привести к качественному витку в разви­тии личности, что обеспечит ему социальный успех в обществе. Для данного периода характерными социально-психологичес­кими механизмами являются как социальная рефлексия, так и конформность (Р.С. Немов, Н.И. Шевандрин) — осознанное внешнее согласие в поведении с окружающими людьми при расхождении в оценках и мнениях или пассивное принятие ориентации группы.

Каждый воспринимает, думает, составляет суждения и кон­тролирует себя согласно рамкам представления группы, в ко­торой он задействован. Так как он определяет объекты, других людей, мир и себя с перспективы, которой он обладает вместе с другими, он может представлять свою линию действия со своей обобщенной точки зрения, предсказывать реакции других, сдер­живать нежелательные импульсы и, таким образом, контроли­ровать свое поведение. Социализированная личность — это об­щество в миниатюре; она устанавливает для себя такие же стан­дарты поведения, как и для других, и судит себя с той же самой точки зрения.

По мнению И. Кона, фаза социальной интеграции охваты­вает как период юности, так и взрослого человека. Хотя это ха­рактерно уже и для старшего подросткового возраста. Человек раскрывает для себя свои профессиональные потребности и интересы, стремится достичь конкретной карьеры (профессио­нальное самоопределение и самореализация) и завязывать про­должительные близкие — дружеские и любовные отношения, привносить свой творческий потенциал на благо своего обще­ства и себя лично.

При этом сохраняется его, как назвал А.В. Мудрик, эмоци­ональная, ценностная и поведенческая автономии (человек уже не стремится к "растворению" себя среди других), которые под­талкивают личность к расширенному воспроизводству деятель­ности (мотивов, целей, средств, психического образа, опосреду­ющего течение деятельности — А.В. Петровский), к новым, ка­чественно иным формам деятельности. В дальнейшей жизне­деятельности личность, накопив в своем социальном опыте осо­бенности прохождения фаз социализации, в новых жизненных обстоятельствах пройдет эти этапы по-другому, они уже не бу­дут иметь столь яркое выражение.

Процесс социализации от рождения ребенка до его станов­ления как личности сопряжен с серьезными проблемами и труд­ностями. Ребенку, подростку, юноше в процессе социализации требуется помощь со стороны взрослых. Особенно она необхо­дима в критические периоды перехода из одной фазы в другую, а также в фазах социальной автономизации и социальной ин­теграции. Такая помощь в процессе социально-педагогической деятельности называется социально-педагогической поддерж­кой, которая является сущностным понятием социального вос­питания, основанного на гуманистических ценностях.

Механизмы социализации. Можно предложить следующие социально-педагогические механизмы социализации:

Традиционный (стихийный). Представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, социальных сте­реотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего ок­ружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение проис­ходит на неосознанном уровне с помощью запечатления, некри­тического восприятия господствующих стереотипов (А.В. Мудрик).

Институциональный. Действует в процессе взаимодей­ствия человека с образовательными учреждениями, обществен­ными организациями, как специально созданными для его со­циализации, так и реализующими функции попутно, параллель­но со своими основными функциями (производственные, обще­ственные, клубные и другие структуры, а также средства мас­совой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарас­тающее накопление им соответствующих знаний, опыта, соци­ально одобряемого поведения, а также опыта имитации соци­ально одобряемого поведения и конфликтного или безконфликтного избегания выполнения социальных норм (А.В. Мудрик).

Информационный (печать, телевидение, кино, радио, Ин­тернет). Влияет на социализацию человека путем трансляции информации и демонстрации определенных образцов поведе­ния героев кино, книг и т. д. как непосредственно (образователь­но-воспитательные программы, кинофильмы), так и опосредо­ванно (все многообразие средств массовой коммуникации (СМК)).

Межличностное общение — это взаимодействие человека с референтной группой благодаря эмпатии, идентификации и т.д. (А.В. Мудрик).

Зеркальный механизм как ориентация человека на других (А.В. Мудрик). Схожим можно назвать механизм дифференци­ального усиления, когда приемлемое поведение поощряется, а неприемлемое — наказывается социальным неодобрением.

Субкультурный механизм. Действует в рамках определен­ной субкультуры как совокупности норм, ценностей, представ­лений и стереотипов поведения традиционной культуры, интер­претированных конкретным, относительно замкнутым сообще­ством; осуществляется в формах самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе (А.В. Мудрик).

Агенты социализации. В процессе социализации основны­ми социализирующими агентами являются социальные груп­пы и контексты: семья, сверстники, образовательные учрежде­ния, общины, добровольные организации, трудовые коллекти­вы, средства массовой информации, клубы по интересам, цер­ковь, общественные организации и политические партии, госу­дарственные учреждения и т. д.

2.3. Сущность и содержание социального воспитания

2.3.1. История развития социального воспитания. Педаго­гика вплоть до сер. XIX в. рассматривалось как наука о воспи­тании. Однако представление о нем изменялось в зависимости от экономико-политического и культурного развития обществ, определялось целями, задачами и средствами педагогической деятельности.

Первый период становления И развития социальной педа­гогики как научно-практической области приходится на Х-ХIХ вв. Этот период определяется как скрытое развитие социальной педагогики, как движение педагогического знания о поддерж­ке, воспитании и образовании навстречу социологическому зна­нию, которое завершилось рождением социальной педагогики как науки в начале XX в. в связи с выходом в свет одноименной работы П. Наторпа (С. Расчетина).

Второй период истории становления социальной педагоги­ки связан с кардинальными изменениями жизнедеятельности российского общества в XX в.. Его начало совпадает с револю­ционной ситуацией 1917 г., характеризующейся заострением социальных противоречий, активным развитием педагогичес­кого и социологического знания, их интенсивной интеграцией. Развитие социальной педагогики было, однако, задержано в 1930-е гг. в связи с ориентацией на реализацию принципа клас­сового подхода и партийности науки. Научное осмысление про­цессов воспитания и образования с социологических позиций было заторможено, но не остановлено. Социальная педагогика после интенсивного развития в 20-30-е гг. XX в. стала раство­ряться в других науках в 40-80-е гг. и получила импульс к са­мостоятельному развитию в 90-е гг. XX в.

В отечественной истории образования существование эт­нокультурной модели воспитания находит подтверждение в традициях, сказания, былинах, предметах древнеславянской культуры. С принятием христианства в Древнерусском государ­стве складывается постепенно система просвещения, возникшая под влиянием церкви и распространившаяся в виде церковных и светских училищ. Дошедшие до нас летописи, поучения и дру­гие документы дают представление о сущности и содержании воспитания Древней Руси. Особое значение воспитание приоб­рело в период татаро-монгольского ига, когда главной целью общества было сохранить православную веру как основу наци­ональной культуры. Суть воспитания заключалась в формиро­вании добродетелей, что принципиально отличало отечествен­ное воспитание от системы просвещения в западных странах, где основное внимание уделялось освоению знаний. В XVII в. Россия выбрала западный цивилизационный путь развития, что не замедлило сказаться на негативном поведении подрастаю­щего поколения.

В связи с этим в сер. XVIII в. в период правления Екатери­ны II в дворянской среде усиливается интерес к проблемам вос­питания. На смену старинных педагогических наставлений, ос­нованных на зубрежке и подчинении, появляется новый гума­нитарный идеал воспитания, во многом сходный с евангелистс-ким в выводах. Именно религия выступала в роли хранитель­ницы общечеловеческих ценностей. Поэтому христианская мо­раль лежала в основе воспитания вплоть до Октябрьской рево­люции 1917 г.

Большую роль в осуществлении планов Екатерины II сыг­рала деятельность И.И. Бецкого, который пытался реализовать идеи либерализации образования в России. В период правле­ния Александра I были подтверждены цели воспитания, выд­винутые при Екатерине П. С этого момента в России начинают существовать планомерно и законно средние государственные учебные заведения, задачами которых становится не только обучение наукам, но и воспитание нравственное, гражданское, "воспитание духа и тела". Осуществлялось это воспитание все­ми социальными институтами: семьей, школой, церковью и др. В конце XIX — начале XX в. общественный интерес к пробле­мам воспитания открыл новые пути привлечения родителей и разнообразных организаций к воспитанию детей.

Коренной поворот в изменении целей и содержания воспи­тания был сделан после революции 1917 г., когда произошло ис­коренение христианских норм из теории и практики отечествен­ной педагогики.

Социальное воспитание зародилось еще в античные време­на, но научное обоснование этот термин получил только в конце XIX - начале XX в. О социальном воспитании и его влиянии на учебно-воспитательный процесс в школе высказывались рус­ские педагоги, философы, писатели — К.Д. Ушинский, Н.Ф. Фе­доров, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский.

Ученые-исследователи и педагоги-практики, профессио-наль-но сложившиеся под влиянием идей русской прогрессив­ной педагогической мысли XIX в., уже в послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка ("гуманисти­ческая" научная школа: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.).

А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шуль­гин и другие педагоги в вопросах социального воспитания следова­ли от интересов общества ("социологизаторская" научная школа).

Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, ка­кая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, ка­кова роль школы в воспитании подрастающего поколения, мо­жет ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин "социальное воспитание". В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено по крайней мере двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поиска­ми в развитии отечественной педагогической науки.

Советский ученый-педагог Н.Н. Иорданский в 1923 г. опуб­ликовал книгу "Основы и практика социального воспитания", в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: 1) вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюде­ние за их здоровьем, личность учителя и др.); 2) воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отно­шении на общественные формы жизни; 3) воспитание соци­альных инстинктов, навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; 4) связан с социальной педагогикой как науч­ной и практической дисциплиной.

В Советском Союзе в 20-е гг. особое значение приобрело "социологизаторское" направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и вос­питательного средства, т. е. возможности активного развития лич­ности нового типа в условиях пролетарского государства. В резуль­тате большинство ученых начинают придерживаться идеи при­оритетности развития общества над отдельным человеком, соот­ветствующим образом определялась и функция среды—она дол­жна была оказывать формирующее действие на детей.

Идеология социального воспитания в Советской России раз­рабатывалась руководителями Наркомата просвещения, прида­вавшими первостепенное значение организации среды. "Надо изучить среду "во всех ее особенностях, — указывал А.В. Луна­чарский, —...как объекта нашего воздействия и... как действую­щей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает" [Луначарский, 1985: 86].

Однако такие ученые, как П.П. Блонский, СЛ. Рубинштейн, СТ. Шацкий (в своих воззрениях примерно до 1929 г.) и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX в., "сво­бодного воспитания" с его гуманистическими идеалами, предла­гали в вопросах социального воспитания идти "от ребенка".

В результате, в конце 30-х гг. политехнизация школьного образования приостановила развитие этого направления, и по­степенно всеобщий интерес к данной проблеме угас. Теоретичес­кие представления о всеобъемлющей (тотальной) детерминации индивидуальной жизни, в том числе и воспитания, оказали вли­яние на формирование советской педагогики 30-х гг. после раз­грома педологии и дореволюционного педагогического корпуса России. Были прекращены все исследования в области социаль­ного воспитания, как тогда называлось это направление. Офици­альная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные узкие фрагменты социально значимой проблематики.

Таким образом, в России в связи с изменившимися соци­альными условиями происходит переход от христианского вос­питания к социальному, который в конце 30-х гг. был запрещен.

М.А. Галагузова считает, что на смену социальному воспи­танию пришел термин "коммунистическое воспитание". В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех соци­альных институтов воспитания. Вторая трактовка была связа­на с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного обли­ка, всестороннего гармонического развития личности.

В конце 80-х гг. XX в. ученые, такие как О.С. Газман, Л.А. Бондаревская, Л.И. Новикова и другие, привносят новые смыслы в понимание воспитания. Появляется новое понятие — "гуманисти­ческое воспитание". В этом смысле воспитание — это сотрудниче­ство поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач со­циальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и млад­ших, продуктом которого является жизненная позиция. При та­ком подходе процесс воспитания начинается с совместной выра­ботки целей, актуализации идеалов, осмысления способов само­определения в жизненной практике [Газман, 1996].

Возрождение интереса к феномену социального воспитания в педагогической науке в 70~90-х гг. XX в. связано с актуализа­цией проблем социализации и социальной адаптации (Б.Н. Ал­мазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков), теории воспитательных систем (В. А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Се­ливанова, В.А. Семенов и др.), развития социально-педагогичес­ких функций школы (В.А. Мясников). В это время появились ис­следования структуры среды, управления процессом взаимодей­ствия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Бродский, А.Т. Куракин, Л.Й7Нови-кова, В.Д. Семенов). Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих социаль­ного воспитания в работах В.Г. Бочаровой, А.М. Мудрика, М.М. Плоткина и др.

В мировой системе образования не существует как таково­го понятия "воспитание" или "социальное воспитание", хотя широко известен термин "гайденс". В широком смысле "гайденс" — помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность сто­ит перед необходимостью выбора, принятия решения или адап­тации к новым условиям. В узком смысле — процесс оказания помощи личности в самопознании ею окружающего мира с це­лью применения знаний для успешной учебы, выбора профес­сии и развития своих способностей. Осуществляя воспитываю­щее воздействие на американских школьников для привития им определенных личностных качеств, "гайденс" активно участву­ет в их социализации, фиксирует академические успехи, конт­ролирует идеологическое и нравственное развитие, содейству­ет разрешению возникающих в их жизни конфликтов.

В Америке в содержание понятия guidance включается и classroom environment, что означает создание окружающей об­становки класса, атмосферы, среды или экологии класса.

В Англии суть социального воспитания наиболее точно вы­ражается в следующих понятиях: pastoral care — пасторская забота; tutoring — опекунство.

В Голландии смысл обсуждаемого понятия передается че­рез англ. scool counselling and guidance and carer counselling, что переводится как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе про­фессионального пути (иногда переводят как педагогическая по­мощь и поддержка в образовании и выборе карьеры). Другой вариант — pedagogical support (педагогическая поддержка).

Совершенствование содержания деятельности специалис­тов системы counselling and guidance привело в Англии к тому, что в настоящий момент, употребляя guidance, имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным на­выкам, совётование, профессиональное ориентирование, инфор­мирование о возможном изучении предметов, помощь в их вы­боре, поддержку, опекунство.

В США употребление guidance больше связывают с пре­вентивной работой, a counselling — с деятельностью специали­стов по работе с возникшими проблемами детей [Анохина, 1996: 72-74].

2.3.2. Воспитание и социальное воспитание.

Воспитание в современных научных исследованиях рассматривается как це­ленаправленный процесс, обеспечивающий процесс развития и саморазвития личности. Современная педагогика должна исхо­дить из положения необходимости развития у детей качеств, помогающих им реализовать себя как существо сугубо обще­ственное и как неповторимую личность, со своими специфичес­кими запросами и индивидуальными способами социальной са­мореализации.

Социальное воспитание направлено прежде всего на ус­пешную социализацию личности, где раскрытие индивидуаль­ных возможностей необходимо для наиболее полной реализа­ции себя в обществе.

Социальное воспитание — целенаправленный процесс фор­мирования социально значимых качеств личности ребенка, не­обходимых ему для успешной социализации [Мудрик, 2005]. М.А. Галагузова поддерживает данное определение.

В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, Г.Н. Филонова и других ученых можно най­ти различные определения социального воспитания как кате­гории социальной педагогики.

Очевидно, как пишет М.А. Галагузова, что специфика со­циального воспитания по сравнению с воспитанием вообще оп­ределяется прилагательным "социальное". И с этой точки зре­ния выделяет два основных его толкования в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово "социальное".

В одном понимании это прилагательное отражает специфи­ку субъекта воспитания, т. е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой всю совокупность воспитательных воздействий общества на конк­ретного человека или какие-либо группы, категории людей. Именно общество является и заказчиком и организатором со­циального воспитания, осуществляя его через различные ор­ганизации — как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией [Мудрик, 2005: 176]. При этом социальное воспита­ние выделяется среди других видов воспитания, осуществляе­мых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществ­ляет семья, религиозное (конфессиональное воспитание — кон­фессия и т. д.

В другом понимании слово "социальное" отражает содержа­тельную направленность воспитания, и в таком толковании* со­циальное воспитание означает "целенаправленную воспита­тельную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе" [Мардахаев, 2006:91]. Социальное воспитание в этом смысле предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и орга­низации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание как одна из основ­ных категорий социальной педагогики, делает вывод М.А. Глагузова, является видовым понятием по отношению к категории "воспитание", которая изучается многими науками: педагоги­кой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную систему социальной педагогики. Однако основной, базовой категорией она выступает в педаго­гике.

Социальное воспитание — это составная часть процесса со­циализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развития личности по­средством включения ее в различные виды социальных отно­шений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятель­ности.

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам со­циального воспитания, когда она направлена на раскрытие спо­собностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или явля­ющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

В психологическом плане социальное воспитание представ­ляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемо­го (в том числе социальных институтов и индивида), в резуль­тате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием.

Эффективность социального воспитания зависит от уров­ня взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспи­тательных учреждений и социальных служб.

Задачи социального воспитания:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной ав­тономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситу­ации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятель­ных решений в организации своей жизни.

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность — это ре­зультат влияния не только воспитания, но и относительно на­правляемой и стихийной социализации. К.Д. Ушинский отмечал, что воспитанность — это "образование в человеке такого харак­тера, который противостоял бы напору всех случайностей жиз­ни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только доб­рые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе. Целенаправленная деятельность вос­питателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как автори­тарно — давление, насильственное требование по принятию об­щественных норм, так и гуманно — уважительное и доброже­лательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на про­цесс социализации личности.

Социальные ценности рассматриваются в широком и уз­ком смысле. В широком смысле они определяют наиболее зна­чимые общественные явления и факты реальной действитель­ности с точки зрения их соответствия или несоответствия по­требностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле — это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являю­щиеся продуктами общественного сознания. Важнейшим воп­росом воспитательной деятельности является вопрос о ценнос­тной позиции ее участников. Ценностями называют такие ха­рактеристики объектов и процессов, которые имеют позитив­ное значение для людей. Ценности — это регулятивные компо­ненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э. Кант) или играют роль смыслов челове­ческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценно­сти переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В. Франкл).

Гуманистические ценности в современном образовании ус­ловно можно разделить на две группы (как это было предложе­но Н.Б. Крыловой):

1. "Ценности добродетели" — базовые ценности, составля­ющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы дру­гих, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

2. "Ценности жизнедеятельности" составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны долж­ного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возмож­ность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (согласованная, совместная и ценностно значимая для участни­ков деятельность) «поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: