Исследование межличностных отношений в современной отечественной психологии

В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит — как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к...).

Например, для В.Н. Мясищева отношение — «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [15].

Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.

А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» [18]. «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя.

Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности [3].

Область проявления и формирования отношений ребёнка с миром – это область общения и взаимодействия; по словам А.А. Леонтьева «общение есть актуализация отношений» [22].

Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [10].

Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми.

Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.

Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.

Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка.

Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение – для - меня» [21].

Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.

Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2- 3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности[9].

Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С.Выготский). С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.

Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений.

Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.

Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно[8].

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах.

Как показывает исследование А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным.

Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой.

Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.

Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений[6].

Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств (А.Б.Широкова). В I классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в этом возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в I классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в I классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непринятых» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.

Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе[19].

Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в младшем школьном возрасте, интересовал многих исследователей, таких как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова, В.В. Абраменкова, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова. Однако большинство психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: