Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






АНТИЧНАЯ ПСИХОЛОГИЯ 25 страница




 

Наибольшее значение имели-разработанные Бех-теревым рефлексологические методы изучения мла денцев. Первая попытка такого исследования была осуществлена им в 1908 году, им же был разработан и обоснован метод генетического рефлексологиче ского исследования, который он считал одним из важ нейших достижений своей школы.

 

Изучая психику младенцев, Н. М. Щелованов и его сотрудники получили важнейшие факты, которые да ли возможность установить этапы развития детей мла денческого возраста и разработать методы диагно стики этого развития. Полученные лабораторией ге нетической рефлексологии материалы позволили установить основные закономерности психического развития детей раннего возраста: слуховое и зритель ное сосредоточение, комплекс оживления, кризис од ного года, - без знания которых невозможно пред ставить современную детскую психологию.

 

Большой интерес представляли и проводившиеся в Педологическом институте (возникшем на базе Пси хоневрологического института) исследования "труд ных" детей, которыми руководили В. Н. Осинова и В. Н. Мясишев. В результате были разработаны не которые меры по предотвращению агрессивных ре акций у "трудных" детей при переходе из одной сре ды в другую, незнакомую. Были созданы и основы классификации "трудных" детей исходя из их лич ных особенностей, под которыми понимались не только индивидуальные качества, но и тип воспита ния в семье.

 

 

 

Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немно гих психологов начала XX века, которые трактова ли в тот период личность как интегративное целое. Созданный им Педологический институт Бехтерев рассматривал как центр по изучению личности, ко торая является основой воспитания. Как ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда под черкивал, что все они концентрировались вокруг одной цели - изучить человека и суметь его вос питать. Бехтерев фактически ввел в психологию по нятия индивида, индивидуальности и личности, считая, что индивид-это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера лич ности. Большое значение имели и исследования структуры личности, в которой Бехтерев выделял пассивную и активную, сознательную и бессозна тельную части. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мо тивов во сне или при гипнозе и считал необходи мым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя отклоняющееся поведение, он исходил из ограни ченности тех способов коррекции, которые во гла ву угла ставили положительное подкрепление же лательного поведения и отрицательное - нежела тельного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от не желательного поведения можно, создав более силь ный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, Бехтерев во многом предвосхитил идеи о роли сублимации и канализации энергии в соци ально приемлемом русле, разрабатываемые психо анализом.

 

Бехтерев отстаивал очень важную мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не кол лектив. Из этой позиции он исходил, исследуя кол лективную соотносительную деятельность, объ единяющую людей в группы. Он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной со относительной деятельности, изучая, что происхо дит с личностью, когда она становится участником

 

 

 

коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах, посвященных влиянию внушения на деятельность человека, Бех-терев впервые обнаружил такие явления, как кон формизм, групповое давление, которые только че рез несколько лет стали изучаться в западной пси хологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал: влияние коллектива не всегда благо творно, ибо любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем своей среды. Обычаи и общественные стереотипы огра ничивают личность и ее деятельность, лишая ее возможности свободно проявлять свои потребно сти. Личная свобода и общественная необходи мость, индивидуализация и социализация - две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции. При этом само определение личности представлялось Бехтереву подвижным процессом, равнодействующая кото рого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социа лизации, Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появлявшейся в то вре мя на Западе экзистенциальной философии, поло жения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теорий личности - гу манистической. Таким образом, можно предполо жить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечественной теории лично сти, формирование которой было остановлено в са мом начале.

 

Алексей Алексеевич Ухтом-А. Л. Ухтомский - ский (1875-1942) - один из самых учение о выдающихся русских физиологов. доминанте Он разработал важнейшую кате горию как физиологической, так и психологической науки - понятие о доминанте. Это понятие позволило трактовать поведение организма системно, в единстве его физиологических и психо логических проявлений. Принцип системности утверждался в категори-365

 

 

альной апперцепции Ухтомского в новой принци пиально важной интерпретации, отразившей общие сдвиги в научном мышлении начала XX века, сопряженные, в частности, с теорией относитель ности

 

Идея истории организма как системы не была новым словом. Новым являлся интегральный под ход к пониманию отношений между пространст венными и временными параметрами целостного объекта. Нераздельность пространства и времени Ухтомский обозначил введенным им в широкий на учный оборот понятием о хронотопе. "И в окружа ющей нас среде, и внутри нашего организма конк ретные факты и зависимости даны нам как поря док и связи в пространстве и времени между событиями ".

 

Он делал основной упор на центральной фазе целостного рефлекторного акта, а не на сигналь ной, как первоначально И. П. Павлов, и не на дви гательной, как В. М. Бехтерев. Но все три воспри емника сеченовской линии прочно стояли на по чве рефлекторной теории, решая каждый под своим углом зрения поставленную И. М. Сеченовым за дачу детерминистского объяснения поведения це лостного организма. Если целостного, а не поло винчатого, то непременно охватывая системой сво их понятий феномены, относящиеся столько же к психологии. Таковым являлось, в частности, пред ставление о сигнале, перешедшее к И. Л. Павлову от И. М. Сеченова. Таковым же являлось и учение А. А. Ухтомского о доминанте. Считать доминанту полностью физиологическим принципом - значит утратить существенную часть эвристического по тенциала этого понятия.

 

Под доминантой Ухтомский понимал системное образование, которое он называл органом, пони мая, однако, под этим не морфологическое, "от литое" и постоянное образование, с неизменными признаками, а всякое сочетание сил, могущее при вести при прочих равных условиях к одним резуль татам. Поэтому согласно Ухтомскому каждая на блюдаемая реакция организма определяется харак тером взаимодействия корковых и подкорковых центров, актуальными потребностями организма и

 

 

 

историей организма как целостной системы. Тем самым утверждался системный подход к взаимо действию, который противопоставлялся воззрению на мозг как на комплекс рефлекторных дуг. При этом мозг рассматривался как орган "предупреди тельного восприятия, предвкушения и проектиро вания среды".

 

Представление о доминанте как общем принци пе работы нервных центров так же, как и сам этот термин, было введено Ухтомским в 1923 году. Под доминантой он понимал господствующий очаг воз буждения, который, с одной стороны, накапливает импульсы, идущие в нервную систему, а с другой - одновременно подавляет активность других цент ров, которые как бы отдают свою энергию господ ствующему центру, т. е. доминанте. Особое значе ние Ухтомский придавал истории системы, считая, что ритм ее работы воспроизводит ритм внешнего воздействия. Благодаря этому нервные ресурсы тка ни в оптимальных условиях не истощаются, а воз растают. Активно работающий организм, согласно Ухтомскому, как бы "тащит" энергию из среды, по этому активность организма (а на уровне челове ка - его труд) усиливает энергетический потенци ал доминанты. При этом доминанта, по Ухтомско-му, - это не единый центр возбуждения, а "комплекс определенных симптомов во всем орга низме - и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности".

 

В психологическом плане доминанта является не чем иным, как мотивационным потенциалом пове дения. Активное, устремленное к реальности, а не отрешенное от нее (созерцательное) поведение, так же, как активное (а не реактивное) отношение к сре де, выступают как два необходимых аспекта жизне деятельности организма.

 

Свои теоретические воззрения Ухтомский испы тывал как в физиологической лаборатории, так и ра производстве, изучая психофизиологию рабочих процессов. При этом он считал, что у высокораз витых организмов за видимой "обездвиженностью" таится напряженная психическая работа. Следова тельно, нервно-психическая активность достигает высокого уровня не только при мышечных формах

 

 

 

поведения, но и тогда, когда организм по видимо сти относится к среде созерцательно. Эту концеп цию Ухтомский назвал "оперативным покоем", ил люстрируя его известным, примером: сравнением поведения щуки, застывшей в своем бдительном покое, с поведением "рыбьей мелочи", неспособ ной к этому. Таким образом, в состоянии покоя организм удерживает неподвижность с целью де тального распознавания среды и адекватной реак ции на нее.

 

Для доминанты также характерна инертность, т. е. склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и раздражители, некогда вызывавшие эту доминанту, более не действуют. Инертность нарушает нормальную регуляцию пове дения, она становится источником навязчивых об разов, но она же выступает в качестве организующе го начала интеллектуальной активности. Следы прежней жизнедеятельности могут существовать од новременно в виде множества потенциальных доми нант. При недостаточной согласованности между со бой они могут привести к конфликту реакций. В этом случае доминанта играет роль организатора и под-крепителя патологического процесса.

 

Механизмом доминанты Ухтомский объяснял ши рокий спектр психических актов: внимание (его на правленность на определенные объекты, сосредото ченность на них и избирательность), предметный ха рактер мышления (вычленение из множества раздражителей среды отдельных комплексов, каждый из которых воспринимается организмом как опреде ленный реальный объект в его отличиях от других). Это "разделение среды на предметы" Ухтомский трактовал как процесс, состоящий из трех стадий: укрепление наличной доминанты, выделение только тех раздражителей, которые являются для организма биологически интересными, установление адекват ной связи между доминантой (как внутренним со стоянием) и комплексом внешних раздражителей. При этом наиболее отчетливо и прочно закрепляет ся в нервных центрах то, что переживается эмоцио нально.

 

Ухтомский считал, что истинно человеческая мо тивация имеет социальную природу и наиболее ярко

 

 

 

выражается в доминанте "на лицо другого". Он пи сал, что "только в меру того, насколько каждый из нас преодолевает самого себя и свой индивидуализм, самоупор на себя, ему открывается лицо другого". И именно с этого момента сам человек впервые заслу живает того, чтобы о нем говорили как о лице. Это, согласно Ухтомскому, одна из самых труднодостижимых доминант, которую человек призван воспи тывать в себе.

 

Идеи, развитые Ухтомским, связывают в единый узел психологию мотивации, познания, общения и личности. Его концепция, явившаяся обобщением большого экспериментального материала, широко ис пользуется в современной психологии, медицине и педагогике.

 

 6. Пути развития отечественной Психологии

 

в 20-50-е годы XX столетия

 

Попытки выйти из тупика, со-Реактология зданного конфронтацией между

 

психологией сознания, опирав шейся на субъективный метод, и успешно развивав шимся с опорой на объективный метод бихевиориз мом, предпринял в России К. Н. Корнилов (1879- 1957). Он выступил, когда в стране утвердился в ка честве господствующей идеологии марксизм с его философским кредо - диалектическим материализ мом. Используя идею диалектического единства, Кор нилов надеялся преодолеть как агрессивную одно сторонность рефлексологии Бехтерева и Павлова (она претендовала на единственно приемлемое для мате риалиста объяснение поведения), так и субъективизм интроспективного направления (лидером которого в России был Г. И. Челпанов).

 

Основным элементом психики Корнилов пред ложил считать реакцию. В ней объективное и субъ ективное нераздельны. Реакция наблюдается и из меряется объективно, но за этим внешним движе нием скрыта деятельность сознания. Став директором бывшего челпановского института, Корнилов предложил сотрудникам изучать психи-369

 

 

ческие процессы в качестве реакций (восприятия, памяти, воли и т. д.). Он даже переименовал соот ветствующие лаборатории. Фактически же экспе риментальная работа свелась к изучению скорости и силы мышечных реакций.

 

Таковой на деле оказалась предложенная Кор ниловым "марксистская реформа психологии". С Корниловым разошлось большинство психологов. Одни покинули институт, не приняв программу пре вращения психологии в "марксистскую науку". Дру гие, считая марксистскую методологию перспектив ной для поисков выхода психологии из кризиса, пошли иным путем.

 

Предложенный Корниловым

 

Психология путь развития отечественной социального психологии только на основе бытия марксистской методологии был Г. Г. Шпета не единственным, разрабатывав шимся в те годы. В этот период была предпринята попытка сформировать новую пси хологию, ориентированную на философию и альтер нативную как марксистской психологии, так и науке о поведении.

 

Эта попытка была сделана учеником Челпанова и немецкого философа Гуссерля (у которого он про ходил стажировку в Геттингенском университете) Густавом Густавовичем Шпетом (1879-1937). В 1923 году Шпет стал вице-президентом ГАХНа - Госу дарственной академии художественных наук, воз главив также и философскую секцию академии, ко торая определяла ее научные ориентации. Пси хология социального бытия, разрабатываемая Шпетом, предполагала анализ социально-истори ческих причин, обусловливающих развитие психи ки человека, в том числе его мышление и речь, его индивидуальные и национальные психические осо бенности, а также исследование, проблемы психо логических основ культуры, которая была особен но значима для Шпета.

 

Г. Г. Шпет еще в Киеве. становится учеником Челпанова, принимая активное участие в работе его психологического семинара. После переезда Чел-панова в Москву Шпет по его приглашению также перебирается в этот город. Благодаря Челпанову

 

 

 

Шпет сразу же входит в редакцию журнала "Воп росы философии и психологии" и в Московское психологическое общество, в котором он начинает активную работу. Научные дискуссии, которые ве лись в Психологическом обществе, показали Шпе ту, что он не одинок в своей неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной пси хологией, которые, с точки зрения Лопатина и дру гих ученых, не могли существовать без философ ской методологической основы. В заседаниях Московского психологического общества, как и в работе редколлегии журнала, участвовали не толь ко философы и психологи, но и историки, лингви сты, искусствоведы. Таким образом, еще в десятые годы у Шпета появляется пример пользы и значе ния межпредметных связей, которые позже станут одной из основ деятельности ГАХНа.

 

Важнейшим достижением академии явилось осу ществление того комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные ученые - Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот. Однако уникальность позиции ГАХНа проявилась не только в том, что она наи более полно выразила антропологизм и стремле ние к универсализму, характерные для отечествен ной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия было положено изучение куль туры, социального бытия, наиболее полным и окон чательным выражением которого, по мнению Шпе та, является искусство. Он считал, что именно в искусстве соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и философия искусства, таким образом, становится философией "предельного бытия". В своих программных докладах в академии "Границы научного ли тературоведения" и "Искусство как вид знания" Шпет доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии, психологии, эстетики) - в межкультурном взаимодействии, на базе которого и будет сформировано новое по нимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни.

 

Творчество Шпета отличало стремление к созда нию универсальных научных методологических прин-371

 

 

ципов, объясняющих данные не только гуманитар ных, но и естественных наук.

 

Формирование этой методологии и находилось в центре исследовательских интересов ученых ГАХНа. Однако в 1929 году ГАХН закрывают, а Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остается без работы. В 1935 году его арестовывают и высылают сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и, рас стрелян в 1937 году.

 

Арестованы были и многие коллеги Шпета по ака демии. Таким образом, попытка построения еще од ной психологической школы была резко пресечена.

 

Точно так же несколько позднее была пресечена и попытка построения детской психологии и педо логии.

 

Понять, как происходило раз-Разгром педологии витое психологии, не обратив шись к проблеме ее отношений с педологией, попросту невозможно.

 

Возникнув в конце XIX века на Западе (см. вы ше), педология, или наука о ребенке, в начале XX ве ка распространяется в России как широкое педоло гическое движение, получив значительное развитие в годы, непосредственно предшествовавшие Октяб рьской революции. В русле этого движения оказа лись работы психологов А. Л. Нечаева, Г. И. Россо-лимо, И. А. Сикорского, К. И. Поварнина, а также пе дагогов Л. Ф. Лесгафта и Ф. Ф. Эрисмана.

 

После 1917 года педологическая работа в Рос сии бурно развивается. Можно сказать, что все изу чение психологии детей проводилось под эгидой педологии.

 

В первые годы советской власти появились и но вые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской де тской психологии. Именно в этом видели свою цель А. Б. Залкинд, Л. П. Блонский, К. Н. Корнилов и др. Начало двадцатых годов связано с зарождением но вой школы, формированием новых методов обуче ния. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие педологии, которая ставила теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека но вого общества.

 

 

 

Первый педологический съезд состоялся в кон це 1928- начале 1929 года. На съезде была выра ботана общая платформа развития отечественной детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. По явление этих концепций доказывает, что 20-ЗО-е годы были периодом расцвета, взлета отечествен ной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых. Однако этот плодотворный период был недолгим. Уже в начале ЗО-х годов появляются критические статьи, направ ленные против педологии и детской психологии и связанные с их как действительными, так и мни мыми ошибками. Критику вызывало не только от сутствие квалифицированных психологов-практи ков в учебных заведениях, но и теоретические по ложения педологии - ее механистичность, нередко эклектический подход к переработке психологиче ских (особенно зарубежных) теорий. Но главной причиной критики являлось то, что цель, постав ленная педологией, - формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку-не являлась актуальной в усло виях тогдашней социальной действительности. За кончилось формирование тоталитарного государ ства, пронизанного жесткой иерархической систе мой. В стране наступила эпоха сталинщины. Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни школы, которая вместо отношений коо перации, сотрудничества между учителями и уче никами вводила иерархические отношения подчи нения и послушания.

 

Все это привело к появлению известного поста новления 1936 года "О педологических извраще ниях в системе наркомпросов" и директивному "за крытию" педологии. При этом вместе с действи тельными ошибками было выброшено и все позитивное, что было сделано этой наукой, было прервано развитие психологических школ и тради ций, что является необходимым условием форми рования науки. Постановлением 1936 года педология фактически

 

 

 

была запрещена. Она была объявлена антимарксист ской, реакционной буржуазной лженаукой. Полно стью были ликвидированы все педологические уч реждения и учебные факультеты. Педологов уволь няют с работы, арестовывают. Постановление 1936 года выплеснуло с водой и предмет внимания "псев доученых" - ребенка.

 

В педологической науке было два основных на правления - социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго-П.П.Блонский (-1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на осно ве марксизма. Будучи одним из лидеров отечествен ной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой Науки обвинения в "антинародности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постановле ния ЦК о педологии. Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, которое вы шло в июле 1936 года, где педология была объявлена "лженаукой", Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.

 

Как уже сказано, лидером биогенетического на правления был Павел Петрович Блонский. Он от верг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным науч ному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, за висящий от социальных воздействий. Особое значе ние он придавал практической направленности пси хологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно.

 

Разница между представителями биогенетическо го и социогенетического направлений была не толь ко во взглядах-на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические ме ханизмы, лежащие в основе психического разви тия, пластичны и гибки, т. е. насколько среда мо жет на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной си стемой, не отрицался ни одним направлением. Но

 

 

 

так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обуче ния и воспитания, предлагаемых психологами раз ных направлений.

 

Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования лично сти детей, причем большое внимание уделял пробле мам одаренности и трудновоспитуемости.

 

Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, посвященные памяти и мышлению.

 

Лев Семенович Выготский Л. С. Выготский: (1 896- 1 934) - один из выдающих-теория высших ся русских психологов и фило-психических софов. функций Считая первоначально, что

 

новая психология призвана ин тегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, посколь ку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их ро ли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и че ловек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".

 

Марксизм утверждал, что человек - природное су щество, но природа его социальна, и поэтому рас сматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического раз вития. Разрыв между природным и культурным при вел в учениях о человеке к концепции двух психоло гий, каждая из которых имеет свой предмет и опери рует собственными методами.

 

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они откры ты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.

 

 

 

Для другой психологии предметом является духов ная жизнь человека в виде особых переживаний, ко торые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом - понимание, ис толкование этих переживаний.

 

Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологи ях", которая расщепляла человека.

 

Понимая слово как действие (сперва речевой ком плекс, затем-речевую реакцию), Выготский усмат ривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое зна чение его знаковой природе, благодаря чему качест венно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, вни мание, мышление) из элементарных становятся вы сшими. Трактуя знаки языка как психические ору дия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъ екта, Выготский предложил экспериментальную про грамму изучения того, как благодаря этим структу рам развивается система высших психических фун кций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.

 

В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (стра дающим от дефектов зрения, слуха, умственной от сталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гума нистические ценности.

 

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в он тогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие вы сших психических функций", написанной в 1931 году.

 

Принципиальное нововведение, сразу же отгра ничившее его теоретический поиск от традицион ной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые ре гуляторы, а именно-знаки, которые создаются культурой.

 

Знак (слово) - "психологическое орудие", посред ством которого строится сознание. Это понятие бы -

 

 

 

ло своего рода метафорой. Оно привносило в психо логию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заклю чается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу это го - самого человека. Речевой знак, согласно Вы-готскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержа ние. Этому "материалу", полученному от более ран них уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качест-венйо новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие пси хики (какое наблюдается, например, у животных).

 

.Понятие о функции, выработанное функциональ ным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из ми ра биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изуче нию изменений, которые производит знак в тради ционных психологических объектах: внимании, па мяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях-как нормальных, так и аномальных, побуди ли под новым углом зрения интерпретировать про блему развития психики.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных