ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

j Детерминистический подход входит в качестве отдельного* аспекта в систему многоаспектного знания о психическом раз­витии и направлен на раскрытие его сущности, движущих сил. Включенность человека в разного рода развивающиеся систе­мы, экологические и социальные, определяет чрезвычайную сложность и разнородность детерминации индивидуального развития, обусловленность его биологическими и социальными законами. При этом важно учитывать и роль самого человека как субъекта труда, общения и познания в его психической: эволюции.

§ I. РОЛЬ ТРУДА, ОБЩЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Говоря о человеке как индивиде, включающем элементар­ные психические свойства мозговой деятельности, допустимо-Рассматривать и учитывать взаимодействие человека в этом качестве с абиотическими и биотическими факторами экологи­ческой макросистемы и с социальным окружением. Развитие индивида осуществляется как процесс роста, поскольку каче­ственная определенность механизмов элементарных психиче­ских форм (сенсорики разной модальности, темпераментных особенностей, органических потребностей) задана генетической лрограммой, определена индивидуальными особенностями моз-го>вых механизмов, фиксирующих основные связи человека как.представителя вида с экологическими условиями в системе «человек — природа».

Изменения темпов роста той или иной элементарной психи­ческой формы зависят от степени интенсивности функциониро. зания (тренировки и упражнений) психофизиологических ^структур. Вместе с тем рассмотрение индивидной организации в целом выявляет также и структурные преобразования каче­ственного порядка, что позволяет отнести изменения на инди­видном уровне к процессам развития в собственном смысле.

С момента рождения развитие элементарных психических ••функций и удовлетворение естественных потребностей осущест­вляется не в процессе прямых контактов ребенка с природны­ми условиями, а опосредованно, через социальное окружение, поэтому, будучи беспомощным, он с момента рождения ориен­тирован на взрослого, на его распознавание. Именно эти свя­зи со взрослым и способствуют развитию индивидной органи­зации ребенка. Среда развития создается, организуется также самими взрослыми. Поэтому с самого начала непосредственные ■связи «человек — природа» весьма сужены и многообразно опосредованы социальными воздействиями как взрослых, так и создаваемой ими искусственной средой. Следует заметить, ■что с каждым новым поколением роль искусственной среды в развитии человека и его индивидной организации усиливается. 'Ярким примером тому служит включение в окружение ребенка современных разнообразных средств массовой информации, что может иметь для малыша самые различные последствия.

Но человек — не только представитель вида. Как член об­щества, он осуществляет свою жизнедеятельность и развивает­ся в социальной макросистеме в качестве общественного инди­вида и, следовательно, детерминируется ее условиями и факто­рами. К последним относится совокупность социально-экономи­ческих, политико-правовых, идеологических факторов. Основ.-₍ная специфика психического развития в системе «человек — об­щество» заключается в том, что оно осуществляется путем включения человека в многообразные формы и виды общения, познания и деятельности и опосредуется историческим опытом и уровнем культуры, созданной человечеством. Как писал Б. Г. Ананьев [4], деятельность в качестве фактора человече­ского развития составляет необходимое звено в сложной цепи ■причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания от общественного бытия. Развитие человека в процессе взаи­модействия его с основными элементами общества, с произво­дительными силами и производственными отношениями, про­исходит по мере включения его в социальную систему посред­ством общения и познания, различных видов деятельности ' (учебно-образовательной, профессиональной и др.) при выпол-

нении социальных ролей и функций. Труд имеет универсальное значение как для воспроизводства материальной жизни обще­ства, создания жизненно необходимых условий человеческого существования, так и для всестороннего формирования самого qeлoвeкa.

Специфика развития социального индивида выражается так-_Же и в том, что программа этого типа психического развития создается самим обществом и реализуется через системы обучения и воспитания в соответствующих социальных институтах. К наиболее сложным эффектам относятся психические особен­ности личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Основные факторы психического развития человека имеют целый ряд особенностей, которые обусловлены требованиями общества. Первая особенность связана с социальной програм­мой общества, направленной на формирование всесторонне развитой личности как субъекта общественно полезной трудо­вой деятельности. Другой особенностью является множествен­ный, полигенетический эффект факторов развития. В наиболь­шей степени он присущ основным факторам (учение, труд, иг­ра), что в чрезвычайной степени ускоряет психическое развитие в целом и прежде всего таких его сложных, многокомпонент­ных психических образований, как интеллект, личность, инди­видуальность, субъект различных видов деятельности и обще­ния. Третьей особенностью является вероятностный характер действия различных детерминант на развитие психики в силу того, что их влияние носит множественный и разнонаправлен­ный характер. Следующая особенность заключается в том, что по мере образования внутренних психологических регуляторов поведения в результате воспитания и самовоспитания в каче­стве детерминант развития начинают выступать субъективные факторы, которые действуют наряду с внешними и определяют направление, темпы и содержание психического развития чело­века [6]. На детерминирующую роль так называемых вторич-яых факторов впервые обратил внимание С. Л. Рубинштейн f43; 44]. К числу таких субъективных детерминант следует отнести целеустремленность личности и стремление к реализа­ции индивидуальной жизненной программы [34]. И, наконец, ^еЩе одна особенность детерминант психического развития вы­ражена в их динамичности. Для того чтобы способствовать раз­витию, сами факторы должны изменяться и по содержанию, и °о форме, опережая достигнуый уровень психического разви­тия. При этом важны преобразования не только в отдельном Факторе, но и в системе «полифакторного поля» (В. П. Кузь­мин). Это, в частности, выражено в смене ведущего или основ­ного типа деятельности [4; 31; 43].

Итак, к числу наиболее общих черт, характеризующих де-^Терминанты психического развития человека, относятся их ве­роятностный характер, полиэффективность воздействия, усиле-

Заказ № 55

ние роли субъективного фактора по мере развития человека их динамичность, опережающая психическое развитие, направ-* ленность на развитие активных форм психики (мотивация, ц_е. леустремленность, произвольность и т. д.).

К числу фундаментальных и наиболее общих детерминант 1 развития следует отнести общение [25; 34], различные комму. никативные структуры, которые приводят к многообразным но- I вообразованиям в индивидуальной жизни человека и по своей природе являются субъектно-объектными отношениями, кото- I рые стимулируют развитие активных форм психики и пове- I дения.

С самого начала в период роста и на протяжении всей жиз­ни существенно важное значение для развития человека име­ют межличностные отношения. Прежде всего через прямое и опосредованное общение со старшими передается опыт поколе­ний. К тому же только посредством общения формируются социальные формы психики (речь, произвольные формы и ме­ханизмы памяти, внимания, мышления, перцепции, свойства I личности и др.). И, наконец, целенаправленное общение со I взрослыми при обучении приводит к эффекту ускоренного раз­вития в «зоне ближайшего развития» [13].

Полигенетический эффект общения и речевого развития вы- | ражается в качественной перестройке познавательной органи­зации ребенка, ее змоцонально-волевой сферы. Наряду с этим коммуникации в различных формах социальной жизни детерми­нируют структуру и механизмы развития личности. Как под­черкивал Б. Г. Ананьев, это происходит потому, что благодаря общению поступок одного человека становится обстоятельст­вом жизни других людей, а их экспрессивные действия в свою-очередь сказываются на поведении данного человека. Взаимо­переход поступка и обстоятельства, события жизни и деятель­ности людей характеризует различные виды коммуникаций. Посредством накопления опыта общения формируются комму­никативные свойства личности, которые выступают в качестве первичных, базальных для формирования сложной системы нравственных качеств личности. Важно подчеркнуть и тот факт, что формирование высоких инстанций личности, ее самосозна­ния, рефлексивных овойств и саморегуляции происходит в про­цессе общения на основе познания других людей. Таким об­разом, «общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из. самых важнейших каналов в со­циальной детерминации индивидуального развития» [4, с. 166] •

Психическое развитие осуществляется и в процессе усвое­ния духовных ценностей, через средства массовой коммуника­ции, чтение книг, знакомство с искусством, усвоение жизнен­ных и научных понятий, через научную деятельность и т. Д-При этом имеет место синтез познания и общения, поскольку познание может осуществляться при непосредственном взаимо-

ействии людей, и в структуру общения наряду с другими

ключается коммуникативный компонент. Б. Г. Ананьев отме-jj % что воздействие науки и искусства на формирование инди-

_йдуального сознания бесконечно многообразно. Это воздейст­вие составляет важную форму социальной детерминации ин­дивидуального сознания. Роль искусства в развитии различных ^орон личности школьников и взрослых раскрывается в рабо­та В. Е. Семенова [48]. Так, согласно проведенным экспери­ментам в группах, ориентированных и не ориентированных, на музыку, поэзию, по-разному выражены характеристики психи­ки относящиеся к эмоциональной, интеллектуальной и нравст­венной сфере личности. В работе И. Н. Инмухаметова (1:989), выполненной под нашим руководством, показаны не только уровневые, но и структурные изменения в эмоциональной и личностной сферах школьников, ориентированных и не ориен­тированных на искусство.

'". Особую роль играют те стороны психики, которые обеспе­чивают внутреннюю активность, субъектность человека при многообразных способах и формах интериоризации культурных ценностей, познания природы и общества. К ним относятся прежде всего многообразные интересы, различные виды эмо­ционального и осознанного отношения к тому, что является предметом усвоения и познания. Формируясь в процессе по­знания, познавательный интерес становится внутренним стиму­лом, побуждающим к дальнейшему активному усвоению новых знаний и умений.

I Наряду с общением и познанием в качестве важнейшей со­циальной детерминанты индивидуального развития человека выступает труд. Развитие человеческой сущности неотделимо от трудовой практики. Труд есть «первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого чело­века» [1, с. 486]. Это и другие известные положения марксиз­ма о том, что человек, преобразуя окружающую природу, в то же время изменяет самого себя, стали основополагающими идеями теории индивидуального развития. В этой связи следу-И| отметить, что преобразующее влияние труда на человека носит универсальный, многообразный характер, относится ко всем сторонам развития человеческой психики. Психическое развитие в трудовой деятельности является сложной, много­аспектной проблемой, изучение которой осуществляется в не­скольких направлениях.

I Изменения показателей различных психических функций в Качестве определенного результата трудо'вой деятельности рас­сматривались в ряде работ. Во всех без исключения исследо­ваниях, как мы уже говорили, выявился факт значительного Улучшения разных видов чувствительности'—зрительной, слу­ховой, вкусовой в том случае, когда они выступали как важ-

шые профессиональные характеристики у представителей ра₃ .личных специальностей. Развитие профессионально важных ка­честв в процессе деятельности осуществляется различным об. разом. Те качества или функции, которые прямо связаны с ц_е. лями и задачами деятельности и их реализацией, непосредст. венно обеспечивают результаты их решения, развиваются наи­более быстрыми темпами и более интенсивно. Это, в первую очередь, относится к интеллектуально-волевым свойствам ' _в процессам. Профессионально значимые характеристики, отно­сящиеся к системе качеств личности и субъекта деятельности также прогрессируют, однако в силу более сложной специфики их образования — более медленными темпами.

Все многообразные, неравномерного характера изменения, разных групп профессионально значимых свойств происходят при условии положительного отношения к своему труду и из­бранной профессии. Такое отношение является наиболее инте­грированным и обобщенным субъективным регулятором вы­полнения человеком той или иной деятельности.

Рассматривая факторы индивидуального развития, Б. Г. Ана­ньев [3] отводил труду особую роль. Он подчеркивал, что фор­мирующееся сознание человека, начиная с раннего возраста, яв­ляется эффектом совместного развития познания, общения и труда, их конвергенции, а не только, познания и общения и что главной ценностью, образующей внутренний мир человека, является субъективное отношение к труду. «С этой ценностью связано развитие личности как деятеля — производителя мате­риальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интересов, привязанностей и вкусов, реализо­ванных идеалов и склонностей, т. е. самых существенных мо­тивов поведения -человека» [4, с. 175]. Именно посредством основных социальных видов деятельности (труд, общение, по­знание) созидается и существует, по мнению Б. Г. Ананьева, индивидуальность человека, опосредуется и развивается его природа, в том числе основные свойства нервной системы. «Эф­фектами конвергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития» [4, с. 186].

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что психи­ческое развитие во всем его многообразии и сложности явля­ется результатом совокупного действия многих факторов, среди которых основное значение имеют те виды деятельности, где человек, начиная с раннего детства и на протяжении всей сво­ей жизни, выступает субъектом общения, познания и труда.

§ 2. ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Широкое использование игры в разнообразных сферах жиз­недеятельности — педагогической, производственной, медицин­ской — показывает ее значение для психического развития «коррекции поведения не только в детском и школьном воз-пасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития личности и интеллекта, знаний и умений з учебном процессе, для формирования качеств, необходимых з сфере управленческой деятельности, при коррекции семей­ных отношений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологиче­ской природы.

Непосредственные наблюдения за поведением детей созда­ет впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий инстинкт по аналогии с иг­рами животных или другими первичными инстинктами (борь­бы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры харак­терна для большинства представителей зарубежной психоло­гии. Однако для понимания происхождения и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизне­деятельности. Действительно, дети легко и с большим жела­нием включаются в игру. Но легкость и непосредственность по­ведения ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит первичный характер. В ней проявля­ются жизненно важные потребности человека в познании, об­щении, преобразовании, которые формируются при взаимодей­ствии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем са^ым игра ребенка принципиально отлична от игры живот­ных как тренировки инстинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впе­чатления и знания, но и реализуются их основные духовные-потребности, что создает универсальные возможности для ста­новления интеллекта и личности. Игра — это доступный ре­бенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и позна­нии, что обусловливает значение игры как фактора психическо­го развития. На сложный производный характер игры обра­тил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, познания и общения, их взаи­модействия и слияния в разнообразных формах и возникает (^на их основе) такая синтетическая форма деятельности ре-бенка, как игровая. Если не считать процессуальной „спонтан­ной" игры, общей для ребенка и детенышей всех животных, то ⁸⁰⁶ формы игры — предметной, фабульной и ролевой, дидакти­ческой, театрализованной и т. д. — представляют собой те или Ины интеграции элементов познания и общения» [4, с. 164],

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в у_С-ловиях воспитания (непосредственные наблюдения за предм_е'| тами и людьми, взаимодействие с объектами и человечески^ I окружением, различные продуктивные занятия, знакомство _с I миром через книги, телепередачи и т. д.). В процессе игры ц«только реализуются накопленная информация, социальны^ опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообраз. ных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн ребенок, «играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобре. тенными, еще не ставшими привычными. В результате он >в про. цессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивает­ся потому, что играет» [43, с. 594]. В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не на1 чального, а дальнейшего познания, определенным этапом усвое­ния того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Ина­че говоря, игра представляет собой не первичный, а вторич­ный фактор развития в общей системе факторов. Она высту­пает как многоаспектное образование, влияющее на все сто­роны развития психики ребенка.

На роль игры в качестве фактора развития обратил внима­ние и Л. С. Выготский. Он считал, что она создает зону бли] жайшего развития ребенка. «В игре ребенок всегда выше сво-i его среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в кон­денсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи­тельного стекла, все тенденции развития» [12, с. 74]. Им бы­ли намечены основные направления изменений в познаватель­ной и эмоционально-волевой сфере, происходящих в процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мышления и волевых свойств, к развитию самоуправления, самоограничения и само^ определения, когда ребенок отказывается от непосредственного импульса, координируя свое поведение с игровыми правилами. «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. ^в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» [12, с. 68—69]. Игровой этап как форма раз-1 вития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени про- 1 являет свою самостоятельность, становясь субъектом своего I развития. На это обратил внимание еще К- Д- Ушинский: «"I игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и само-j стоятельно распоряжается своими же созданиями» [51, с. 439]-1 Любопытно, что проявление самостоятельности в игровых ей-1 туациях также зависит от того, в какой мере она приобретает'I ся ребенком посредством других видов деятельности. ИсслеД°'|

Л 8

_ватели отмечали, что, по наблюдениям, дети, у которых недо­статочно развита самостоятельность, не умеют играть или иг­рают мало и плохо [57].

Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют еди­ную структуру, которая содержит такие элементы, как моти- _вЫ> цели и способы их реализации. По намечающейся струк­туре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прото­типом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддош-кольном возрасте, осознают игровой мотив, когда заявляют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В ис­следовании В. П. Вальковой, выполненном под нашим руковод­ством (1972), дети 5—7 лет должны были назвать мотивы вы­бора предлагаемых партнеров. В ходе эксперимента использо­валась социометрическая методика. Примерно половина детей {48—56% ответов) предпочитают тех, с кем им интересно иг­рать. В 6—7 лет дети более дифференцированно, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников, называя несколь­ко игровых мотивов выбора. В числе 56% ответов были ука­заны такие мотивы, как умение играть в коллективе (24%). творческие способности в игре (12%), помощь в игре (12%) и умение хорошо играть (8%). Формирование игровой моти­вации является одним из важных показателей зрелости психи­ческого развития ребенка дошкольного возраста.

Переход к школьному обучению, как показало наше сов­местно с Л. С. Стрепачевой "исследование [46], качественным образом перестраивает мотивационную сферу у детей-шести­леток, обучающихся в школе. Ориентация на игру не входит Ир-них. в интеллектуальную структуру, а игровой мотив отрица­тельно коррелирует с показателем интереса к труду, образуя отдельный блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что готовность к обучению и сам про­цесс учебной деятельности предполагают изменение отношения к игре. В то же время сохраняющийся большой интерес к игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отно­шения к труду.

Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое; поэтому не всякая игра, если она отражает негатив­ные стороны жизни, семейных отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение негативных сто-Рон жизни, закрепление отрицательных поступков и свойств личности, знаний, деформирующих представление о социально-нравственных ценностях.

Наиболее подробно в психологии изучена проблема станов­ления игрового действия. В ряде работ показан ранний генез И и переход от реальных предметных действий к игровым, первом году жизни создаются предпосылки игрового дей ствия в виде разнообразных движений (сосредоточение, сле­жение, ощупывание, хватание и др.). и на этой основе возни. 1 кают первичные формы игры. «Повторные и цепкие движения сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым про.' изводится манипулирование, и являются играми ребенка этого I периода» [57, с. 126]. О вторичном, производном характере игры и игровых действий, о связи их с общим развитием гово- I рят Р. Я. Лехман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина [32]. При roc- I питализации и отсутствии педагогической работы дети не уме- I ют играть, проводят часы в состоянии бездеятельности (coca- I ние пальца и т. п.). О зависимости игры от интеллектуального развития ребенка свидетельствует также неспособность олиго­френов к игровым действиям в воображаемых ситуациях [49]. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Г. Л. Вы­готская [10], например, показала, что при задержках в усвое­нии речи у-глухонемых наблюдается и задержка в игре. Сло­весное формулирование игрового замысла, действий способству­ет сокращению и обобщению игровых действий и переносу их на новые предметы и ситуации.

К концу преддошкольного периода внутри предметной дея­тельности под влиянием взрослых формируются игровые дей­ствия и создаются предпосылки для ролевой игры. Д. Б. Элько­нин [57] называет основные черты этого процесса. Во-первых, отделение действия от предмета и обобщение предметных дей­ствий; во-вторых, использование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в своих действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком усло­вий для воспроизведения действий взрослых. Приведем пример [57]. Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как сотрудница пи­шет, затем берет палочку, переворачивает вверх дном корздн-ку и водит палочкой. Здесь наблюдается переход закреплен­ных движений с предметами к замещенному игровому дей­ствию.

Будучи структурированной, игра становится потребностью. Это отражается в эмоционально-волевой сфере, в игровой мо­тивации, которая непосредственно связана с переживанием удовольствия от игры, в установке на игру, в желании играть. Мотивы игры в детском возрасте, на первый взгляд, являются простыми и однозначными: получение положительных эмоций, удовольствия от процесса игры. В то же время через роли усваиваются многообразные мотивы игровых персонажей. Иг­ровые установки могут быть.весьма разнообразными и обра­зовывать своего рода иерархию. Наряду с общим желанием играть во что-либо, у ребенка при выборе той или иной игры могут быть предпочтения. Над реальными игровыми.целями надстраивается ряд целей, связанных с ролями и их дейст-

_вяя («вылечить», «накормить» и т. д.). В соответствии с уста­новками, которые с возрастом усложняются, переходя от на­правленности на функциональные, предметные игры к установ­кам на ролевые и сюжетные, детьми выбираются и соответст­вующие игровые способы. На этапе выбора ролей, сюжетов и _на этапе их реализации, при отборе игровых средств и объек­тов, а также партнеров для игры ребенок формируется как субъект общения и познания, проявляя самостоятельность и инициативность или, напротив, демонстрируя зависимость, без­ынициативность.

В силу отсутствия жестких структурных рамок (игра ори­ентирована на процесс, на проигрывание ситуаций, а не на ре­альный результат) игра представляет практически неограни­ченные возможности для воспроизведения всего того, что окру­жает ребенка: различных форм поведения, видов деятельно­сти — учебной, трудовой, профессиональной. Поскольку в игре-осуществляется процесс психического развития, особенно важ­ным является то, что именно усваивает ребенок, на что на­правлены его игровые установки.

Мы уже отмечали, что игра есть путь познания мира. В ней ребенок выступает как субъект познания. Она позволяет ему усваивать знания об объектах, о человеческих качествах и от­ношениях. На познавательное значение игры обратил внимание А. В. Запорожец [19]. Он писал о том, что в играх создаются благоприятные условия для усвоения знаний и умений потому,. что игра вооружает доступными способами активного воссоз­дания, моделирования событий, деятельности, отношений. При­чем в психике под ее влиянием происходят два рода изменений. В дидактических играх усваиваются знания и умения; в роле­вых— развивается способность создавать системы обобщенных* типичных образов и совершать их мысленные преобразования подобно тем, которые раньше совершались с реальными ма­териальными предметами. Подчеркивая общевоспитательную-роль игры, А. В. Запорожец писал о развитии способностей к творческому воображению, произвольному управлению свои­ми действиями, к сопереживанию в процессе игры. Он пришел. к выводу о том, что в процессе игры «трудно переоценить раз­витие способности к воображению или образному мышлению-Для последующего развития» [19, с. 242]. По его выражению,, это — «цокольный этаж» общего здания человеческого мышле­ния. Таким образом, речь идет не только об усвоении знаний,. ^но и о психологических механизмах, о развитии самих форм. познания, о воображении и мышлении в процессе игры. В этой ^связи крайне важны исследования, в которых демонстрируют-^ея прогрессивные изменения психофизиологических функций ^пРи включении детей в различные игровые ситуации.

В работе Т. В. Ендовицкой [17] было показано значитель­ное улучшение остроты зрения у детей дошкольного возраста в-

процессе игры, по сравнению с данными, полученными в лабо раторном эксперименте. В игре «Охотники» дети должны бы" ли определить направление разрыва кольца Ландольта. Остр₀, та зрения определялась по дистанции, с которой решалась эта задача (см. табл. 3).

Независимо от условий и в игре, и в эксперименте наблю­дается улучшение остроты зрения с возрастом. В игре, где по "направлению разрыва кольца охотник должен был определить местонахождение зверей и где острота зрения выступала в ка­честве средства достижения игровой цели, во всех возрастных труппах были получены гораздо лучшие результаты.

В исследовании 3. В. Мануйленко [36] было показано зна­чительное улучшение произвольного поведения в условиях иг­ры, где дети выполняли роль «часового», который должен был длительное время сохранять заданную позу (см. табл. 4).

Таблица 4

Средняя длительность сохранения позы в экспериментальных и игровых

условиях (в сек)*

* Составлено по: Мануйленко 3. В. Развитие произвольного -поведения у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. М; Л-, 1948. Вып. 14.

В данной работе достаточно отчетливо видно значительное улучшение показателя произвольного поведения в условиях коллективной ролевой игры у дошкольников 3—6 лет. Сохра­нение позы было главным признаком роли «часового» и так же, как и в предыдущем исследовании, выступало в качестве сред­ства решения игровой задачи. Однако в 6—7 лет данный тип

_йгры для развития произвольного поведения оказывается уже недостаточно эффективным. В этом возрасте вступают в дейст­вие другие, соревновательные стимулы. Это подтверждается результатами других экспериментов 3. В. Мануйленко, где по­казано влияние соревновательной мотивации на сохранение требуемой позы у дошкольников 6—7 лет. В этой серии экспе­риментов дети сохраняли позу гораздо дольше (900 сек), чем _в других сериях (720 сек).

В условиях игры у дошкольника ускоренный рост происхо­дит не только в сенсорно-перцептивной и двигательной систе­мах, но и в мнемической. В исследовании Э. М. Истоминой {21] изучение вербальной памяти дошкольника было осущест­влено в лабораторном эксперименте, когда детям предлагалось запомнить и воспроизвести пять конкретных слов, и в игровой ситуации, где дети выполняли роль «покупателя» и воспроиз­водили нужные пять слов, называя по памяти те предметы, ко­торые они должны были купить в «магазине» (см. табл. 5).

Таблица 5

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: