РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Усвоение суммы знаний и умений является одним из глав­ных «продуктов» учебной деятельности, который обеспечивает­ся функционированием целого комплекса психических форм и механизмов. Отличительная черта психического развития школь­ника состоит в том, что оно носит прогрессивный и вместе с тем противоречивый, гетерохронный характер. Учебная деятельность обеспечивается развитием первичных и вторичных свойств инди­видной организации. Отдельные ее стороны представлены в лс-следованиях, посвященных психомоторике, нейродинамике, тем­пераментным особенностям школьника [26; 46; 80]. Психофи­зиологическое функциональное развитие является в это время одним из основных направлений психической эволюции.

В психологии накоплен разнообразный материал о внут­ренне противоречивом характере возрастной динамики интел­лектуальных функций как базы для становления более слоЖ' ных форм психики. Суммарное изменение всех характеристик внимания, как показало исследование С. А. Лукомской, выпол- 184

"денное под нашим руководством [41], происходит неравномер­но и имеет вид логистической кривой. Вместе с тем на протя­жении процесса обучения происходит изменение роли отдель-I Кых сторон данной функции. Как пишет С. А. Лукомская, при прогрессивном развитии функции в целом и ее отдельных. Свойств на протяжении всего школьного онтогенеза имеет ме-_сто постоянная смена ведущих свойств внимания. На первом ртапе (8—10 лет) прогрессивный характер развития внимания обеспечивается ростом всех его сторон, но в разной степени. (Наибольшие изменения обнаружены в развитии объема и'пере­ключения. На данном этапе наблюдается высокая степень инте-Ггрированноста всех свойств. На втором этапе (10—13 лет), на­против, имеет место замедление роста функции и разнонаправ-'ленность изменений ее отдельных характеристик. При этом [происходит расструктурирование внимания. На третьем этапе |(13—16 лет) вновь наблюдается ускоренный и однонаправлек-.!ный рост функции главным образом за счет развития ее устой­чивости. Данный этап также характеризуется интегрированно-ктью всех свойств внимания. Расчеты теоретических кривых рйоказали, что изменения в темпах развития и «точка перегиба» ^кривых падают на 10—12 лет. Вербальное внимание уже в 8—10 лет значительно опережает развитие перцептивного. «Развитие вербального внимания отличается большей сложно­стью, противоречивостью и более ускоренными темпами роста. ■Этот вид внимания так же, как и перцептивное, проходит три гэтапа развития: ускоренное, замедленное и вновь ускоренное. вВ возрастной динамике вербального внимания наблюдается бо­рее выраженная иерархия уровней развития различных харак­теристик, где ведущее значение имеет объем. Различия между ^•группами учащихся с хорошей и низкой успеваемостью свиде­тельствуют о том, что для эффективности учебной деятельно­сти необходим определенный уровень развития таких свойств; -как объем, переключение и более высокая их интегрирован-ность.

Школьный период характеризуется интенсивным развитием Опознавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслитель-иых, мнем'ических и др. Возрастные изменения сенсорных [функций выражены в интенсивной динамике показателей раз- ИШх видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной, ■/Вибрационной и др. [11; 29; 38; 69; 74]. Для всех изученных |в сравнительно-возрастном плане видов чувствительности ха­рактерно ускоренное и вместе с тем неравномерное повышение ^чувствительности, особенно разностной, в этот период жизни. 'Весьма значительно возрастает различительная чувствитель-рность глаза по отношению к яркости ахроматических объектов. |В 16 лет она в 2,5 раза больше, чем у шестилетних детей. По данным Л. А. Шварц [82], различительная цветочувствительность также заметно повышается с возрастом. По сравнению она

у учащихся третьего....______r^wa

ет в среднем на 45%, а у учащихся пятых классов — на 160°/" Гетерохронность созревания и развития различных функций существенно усложняет в школьный период жизни сенсорно-пер­цептивную эволюцию. Различная скорость возрастных измене-ний зрительно-пространственных функций (глазомер,

ГЬсена в гетерохронии ее различных видов, что создает благо-" ^Ирцятные возможности для усиления одних сторон функции за других Синхронность по основным фазам микропериодов

зрения, поле зрения) показана в работе Е. Ф. Рыбалко [62] Гетерохронность функций другой модальности была выявлена К- X. Кекчеевым [29] при изучении различных видов кинесте-.зии у школьнков разного возраста. При этом было замечено что возрастная динамика функций осложняется их колеба­тельным характером, когда периоды понижения чередуются с периодами повышения уровневых характеристик. В исследо­вании Н. Б. Стамбуловой [72] неравномерность развития психи­ческих процессов и двигательных качеств школьников 8—12 лет выразилась в неодинаковых темпах ежегодного прироста раз-.личных показателей психических процессов и двигательных ка­честв, а гетерохронность — в несовпадении периодов относи-тельно ускоренного и относительно замедленного их развития. В исследовании Н. Б. Стамбуловой подтвердился получен­ный ранее факт первоначального усиления в 8—10 лет и после­дующего ослабления в 11—12 лет внутрифункциональных и межфункциональных связей таких функций, как внимание, па­мять и восприятие.

Существуют исследования, которые специально посвящены • становлению памяти в отдельные периоды школьного обучения [14; 16; 24; 25; 69; 79]. Их авторами было выявлено увеличе­ние продуктивности многообразных видов памяти с возрастом..Получены также данные, свидетельствующие о различиях в тем­пах роста успешности запоминания разного рода материала, в развитии долговременной и кратковременной памяти. В иссле­довании А. М. Игнатенко и Я- И. Петрова [52] показана бо­лее высокая продуктивность мнемической функции, но не по.всему комплексу показателей у школьников 14—15 лет по срав­нению со школьниками 11 —12 лет. Эти данные еще разсвиде-■ тельствуют о том, что рост разных видов памяти происходит»с различной скоростью.

Продуктивность кратковременной памяти изучалась путем микровозрастных срезов у школьников 7—16 лет в работе Е. Ф. Рыбалко [66]. Согласно проведенному обследованию ди-шамика продуктивности отдельных видов памяти носит не пря­молинейный, а криволинейный и колебательный характер, что значительно усиливается с возрастом. Наибольшая интенеив-гность колебаний мнемической функции по показателю успеш-"ности проявляется в период ее максимальных достижений и гможет свидетельствовать о качественных преобразованиях, спо­собствующих ее оптимизации.

Следующая черта развития памяти в школьный период вы- П86

счет других. Синхронность по основным фазам микропериодов развития различных видов мнемической функции в школьном возрасте практически отсутствует. Вместе с тем существует определенная последовательность в достижении зрелости в от­дельных видах памяти. Высший уровень продуктивности до­стигается вначале в сфере образной памяти (8—11 лет), а за­тем в вербальной памяти при запоминании отдельных слов (16 лет). Следовательно, чем сложнее функция, тем позднее она формируется. Отличие школьного онтогенеза от взрослого периода состоит в большей амплитуде и большей частоте микровозрастных колебаний уровня продуктивности отдельных видов памяти. Возрастные изменения долговременной памяти имеют не прямолинейную, а сложную, криволинейную форму я сопровождаются так же, как и в кратковременной памяти, колебаниями уровня ее успешности.

Наряду с гетерохронией и колебательным характером в про­цессе роста психофизиологических функций между ними обра­зуются динамические взаимосвязи и отношения. В результате комплексного исследования разных сторон памяти школьников В. И. Самохваловой [14] были получены интеркорреляций между показателями запоминания картинок, конкретных и аб­страктных слов, двузначных и трехзначных чисел и бессмыс­ленных слогов у учащихся вторых, пятых и восьмых классов. Выявленные вначале корреляционные связи у учащихся вто­рых классов не остаются в дальнейшем неизменными, а ме­няются с возрастом в количественном и качественном отноше­ниях. При изучении других психофизиологических функций и интеллекта также был выявлен динамический характер интер­корреляций их показателей [47; 69; 71; 72; 80].

В определенной мере об эффектах обучения можно судить по исследованию процесса структурообразования в интеллек­туальных функциях в группах учащихся с разной учебной успешностью [64]. Структурные особенности памяти, мышления и внимания изучались у школьников 8—15 лет. В результате выявилась разная степень выраженности процесса структуро­образования и разная возрастная динамика его в группах уча-Щихся с неодинаковой успешностью по комплексу количествен­ных, содержательных и топологических критериев.

В группах с высокой успеваемостью по сравнению с группа­ми с низкими показателями в учебе функциональные системы интеллектуальной деятельности оказываются более мощными по числу связей, гораздо более продуктивными по типу струк­тур и более устойчивыми в возрастном плане. Преобразования Внутри единой функциональной системы мышления при пере­ходе от одного возраста к другому не сопровождаются распадом структуры на отдельные самостоятельные блоки, как это имеет место в группах с низкой успеваемостью. Для учащи_Хс_я с хорошей успеваемостью характерен сетевой тип структуроод. разования. У учащихся с низкой учебной успешностью в основ. ном встречается линейный и лучевой типы функциональных связей. Что касается мнемической функции и внимания, _То здесь процессы структурообразования выражены в относитель­но меньшей степени как в одной, так и в другой группе. Функ­циональные связи в области памяти и внимания характеризу­ются преимущественно лучевым типом построения структур При сравнении в возрастном плане уровяевых характер}}.' стик функций и их структурных преобразований выявились два типа их соотношения. В группах с высокой учебной успевае­мостью обнаруживается конвергентный тип взаимодействия уровневых и структурных характеристик, который выражен в одновременном повышении продуктивности работы функции и усилении интеграции ее различных сторон. Следовательно, про­цессы структурообразования, будучи продуктом деятельности, оказывают стимулирующее влияние на повышение уровня раз­вития психических функций. Напротив, в группах с низкой учебной успешностью проявляется дивергентный тип уровне­вых и структурных изменений. При этом повышение уровня развития функций происходит при ослаблении структурных от­ношений и, наоборот, усиление процесса структурообразования соотносится с моментом понижения уровня продуктивности работы функции. Функциональный уровень в этом случае повы­шается за счет ухудшения интегральных процессов и ослабле­ния связей между различными компонентами и сторонами функции. Это может быть связано с неодинаковым знергоин-формационным соотношением.

Подобного рода различные соотношения уровневых и струк­турных характеристик внимания при неодинаковой активности в учебной деятельности были получены в работе С. А. Луком-ской [41].

Являясь одним из существенных механизмов функциониро­вания различных психических форм, процессы структурообра­зования при определенных условиях способствуют более быст­рому росту их продуктивности. При ускоренном развитии пси­хических функций процессы структурообразования характери­зуются двумя противоположными особенностями. С одной сто­роны, функциональные структуры отличаются высокой степенью интеграции, которая носит разноуровневый и однонаправлен­ный характер и имеет сложную топологию в виде корреляцион­ных связей сетевого типа. С другой стороны, функциональные структуры характеризуются высокой подвижностью, чередова­нием периодов сильно выраженной интегративности и момен­тов расструктурирования. Чем интенсивнее выражены процес­сы структурообразования, тем быстрее осуществляется рост психических функций. Являясь следствием процесса обучения 188

I

₀ активной умственной деятельности, функциональные связи «гановятся, таким образом, внутренним фактором психического развития в период школьного онтогенеза.

§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

■ Учебная деятельность характеризуется определенной струк­турой, включающей мотивационную сферу, операционный меха-

йизм и конечный результат процесса усвоения—новые знания % умения. Результативность учения определяется активностью Самого учащегося как субъекта учебной деятельности, что в?дервую очередь связано с его направленностью на процесс по-Эдаания. Эта направленность формируется у ребенка еще до поступления в школу и является одним из основных компонен­тов психологической готовности к новой, учебной, деятельности. И|самого начала направленность на школу имеет неоднознач-гаый характер, что обусловлено, с одной стороны, самой учеб­ной деятельностью, имеющей социальный и познавательный имысл, с другой, — многообразием форм психической активно­сти ребенка, реализуемой в данной деятельности. Школьная раправленность включает как познавательные, так и социаль­ные мотивы учения. В исследованиях, посвященных различным видам мотивации школьника, рассматриваются их динамические

и содержательные характеристики в различных возрастных ^группах. Систематическое изучение социальных мотивов было рроведено Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной

^см. табл. 7).

Распределение учащихся по классам в отношении указы­ваемого ими социального мотива учебной деятельности показы-Юает преобладание той или иной социальной ориентации на ■различных этапах обучения и развития. Для учащихся первых — третьих классов характерным является стремление к по-

ложению школьника (80—63% ответов). В более старщ_Их. классах этот вид социальной мотивации встречается лишь _а 26—12% случаев. У школьников четвертых—седьмых классов происходит смена ведущей мотивации. У них начинает преоб­ладать стремление занять определенное место в группе сверст­ников (74—45% ответов). Затем этот вид мотивации теряет сво? лидирующее положение и встречается в восьмых — десятых классах лишь у 37—14% школьников. Учение ради будущего когда учебная деятельность стимулируется складывающейся у учащихся жизненной перспективой, наиболее часто, в 45— 69% случаев, называется в качестве мотива старшими школь­никами девятых — десятых классов. В четвертых — восьмых классах положение в будущем осознавалось в качестве мотива учения лишь в 3—23% случаев. Радикальная смена мотивов происходит, таким образом, дважды: при переходе от младше­го школьного к подростковому возрасту и затем при переходе к юношескому периоду развития.

Перестройка мотивационной сферы социального плана яв­ляется выражением тех качественных изменений, которые про­исходят в личности учащегося за время его учебы в школе. В исследовании П. П. Калчева, выполненном под руководством. А. И. Раева [28], показано, что с момента поступления в шко­лу в мотивационной сфере первоклассника центральное место занимает социальный мотив — стремление к новой социальной позиции школьника. Причем в начале учебного года домини­рующую роль играет стремление к негативной ее реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце года — к по­зитивной (стремление быть школьником). Включение в учеб­ный процесс означает последовательное решение разнообраз­ных актуальных и перспективных социальных задач: вначале освоение новой социальной позиции школьника, затем — пози­ции члена социальной малой группы, и перспективная зада­ча — определение своего положения в обществе. Таким образом посредством учебной деятельности решаются задачи достиже­ния разных социальных статусов.

Последовательная ориентация школьника на достижение своего социального положения и последующее его изменение,, превращение статусной ориентации в побуждающий стимул учения является необходимым условием для развития личности школьника. Б. Г. Ананьев [5, т. 1] считал, что «статус лично­сти, по существу говоря, не только положение личности в об­ществе, но и основа ее образа жизни, совокупности тех обстоя­тельств жизни и событий, которые детерминируют ее деятель­ность и преобразуются в процессе этой деятельности. Осознание статуса, как и осознание бытия вообще, невозможно вне и без деятельности человека... тем более, что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в са­мом процессе человеческой деятельности. Однако деятельность

Е-целом и в отдельном своем акте (действии) осуществляется I сответствии с ролью человека в данной системе отношений» ИГт. 1, с. 134—135]. Другими словами, своеобразие развития «школьном периоде состоит,в том, что ученику необходимо |роявлять активность в учебной деятельности, чтобы достиг­ать определенного социального статуса.

f Для формирования личности как субъекта учебной деятель­ности на разных этапах школьного развития первостепенное ^рачение имеет определение ее социального статуса, что откры­вает новые возможности для развития личностных качеств, не­обходимых для общения и познания в условиях учебной дея-дельности. Относительная устойчивость статуса, как считал: К. Г. Ананьев, создает жизненный стереотип того или иного по­ведения, стабилизирует определенные черты личности. Вместе | тем статус и позиция, по его мнению, «представляются более ■изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных: |рциальных ситуаций развития личности» [5, т. 1, с. 127]. В ус-Л&виях школы социальное положение ученика существенно ме­няется, что в свою очередь определяет изменения в направлен­ности и содержании развития личности школьника. Другая спе-шфическая черта этого периода состоит в том, что в данных: Зеловиях формируется не только актуальный, но и перспектив­ный (потенциальный) статус, который также накладывает свой игпечаток на становление личностных свойств и на развитие жбъекта учебной деятельности. Важно не только то, как скла-«лвается на базе учебно-познавательной деятельности лич-■рсть, ее специфические черты, но и то, как происходит обрат­ное ее влияние на учебный процесс (роль социальных мотивов | учебной успеваемости), в какой мер.е нравственные регуля­рны, которые усваиваются в процессе формирования лично-Вги, становятся побудительной силой процесса учения.

' Результаты изучения социальных мотивов учения [77] по-Жазали мотивирующую роль нравственных категорий долга, от­ветственности, совести у учащихся четвертых — седьмых клас-Шв (см. табл. 8).

Таблица 8

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: