Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Психология развития человека 16 страница




Мотивы делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.

Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами и 5) средствами общения.

В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6—7 лет).

К теориям рассматриваемого направления можно, с некоторыми оговорками, отнести и теорию развития психики А. Валлона. А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривает широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм — это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества.

Принципиальная методологическая установка А. Валлона — необходимость изучения конфликтов, противоречий в ходе развития

ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мысли А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает связь четырех понятий — эмоция, моторика (движение), подражание, социум.

Эмоции в генезисе психической жизни, согласно А. Валлону, появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, поскольку они объединяют ребенка с социальным окружением. Через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое. Так, например, крик новорожденного — первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим (и ребенок кричит не потому, что какие-то его физиологические потребности не удовлетворены, а чтобы вернуть уходящую из комнаты мать).

В концепции А. Валлона понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По его мнению, среди разных форм и функций движения одна прямо касается выражения эмоций — это тоническая, или постуральная, функция. Другая функция движения — кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локо-моции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, — это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям.

Период чистой импульсивности, недифференцированности движений у ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению А. Валлона, само движение есть экстериоризи-рованная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных функций позволил А. Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка.

Другой большой переход в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов.

На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

А. Валлон не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого организма.

Согласно А. Валлону, онтогенез не воспроизводит филогенез. Для А. Валлона вообще нет судьбы. Детство человека есть, безусловно, продукт эволюции, но оно объясняется также и средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок всегда находится на одном уровне с цивилизацией, и биогенетический закон не действует.

Концепция А. Валлона намечает стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес) характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к развитию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми; этому в значительной степени способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисом 3 лет, возникновением чувства «Я», самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса притязаниями на признание, развитием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями возникновением диаметрально противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка.

Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей.

Одной из тенденций развития современной психологии является экологическое направление, примером которого можно считать экологию человеческого развития У. Бронфенбреннера. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем.

Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами.

Мезосистема — это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует; например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого — между семьей, работой и общественной жизнью.

Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей).

Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств.

Характерная черта современного этапа развития наук о человеке — все более отчетливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности.

Эта идея воплощена в другом варианте эко-теорий — антиравновесной теории К. Ф. Ригеля. Критикуя Ж. Пиаже, К. Ф. Ригель утверждает, что предметом психологии развития должны быть не равновесные состояния, фактически не встречающиеся в жизни человека, а состояния конфликта, постоянной динамики, преодоления внешних и внутренних противоречий. Его интересует, как возникают неравновесные состояния, как они разрешаются. Конфликты, по К. Ф. Ригелю, возникают в следующих четырех измерениях, но большей частью — между ними: 1) внутрибиологическом, 2) индивидуально-психологическом, 3) культурно-социологическом, 4) внешнефизическом. Недостаточная синхронизация этих плоскостей развития является источником кризисов и, как следствие, движущей силой развития. На пересечении этих плоскостей К. Ф. Ригель выделяет явления, которые интерпретирует как отрицательно или положительно разрешенные кризисы (инфекция или оплодотворение, болезнь или созревание, разрушение или созидание, дезадаптация или приспособление, конфликт или сотрудничество и т.д.).

В отечественной психологии в рамках этого направления разработана теория персонализации (А. В. Петровский). Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа развития. Именно поэтому А. В. Петровский называет свою концепцию теорией персонализации.

Им выделяются три основных процесса, определяющих ход развития:

1) адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей т.е. становление социально-типического в человеке;

2) индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление индивидуальности;

3) интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в других людях, т.е. становление всеобщего в личности.

Периодизация, предложенная А. В. Петровским, выглядит следующим образом:

1) эпоха детства (раннее детство, детсадовский возраст и младший школьный возраст) характеризуется преобладанием адаптации над индивидуализацией;

2) эпоха отрочества (подростковый возраст) связан с преобладанием индивидуализации над адаптацией;

3) эпоха юности (юношеский возраст) характеризуется преобладанием интеграции над индивидуализацией.

В последние годы активно разрабатываются теории саморазвития, исходящие из предположения, что человек сам определяет свою судьбу — даже независимо от того, желает он этого или нет. В этом направлении пока нет больших, развернутых теорий, есть только отдельные принципы, например принцип развития через деятельность, самоконструирование, предложенный Р. Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических (ненормативных) жизненных событий.

 

 

Выводы и заключения

1. Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности и обучение должно всегда предшествовать развитию.

2. В развитии поведения ребенка Л. С. Выготский предлагал различать две сплетенные линии — естественное созревание и культурное совершенствование (овладение культурными способами поведения и мышления).

3. Л. С. Выготскому принадлежат такие важные понятия психологии развития, как: социальная ситуация развития, новообразование, зона ближайшего развития, стабильный и критический возраст (в его периодизации они чередуются), интериоризация.

4. Согласно А. Н. Леонтьеву, культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д.

5. По Д. Б. Эльконину, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом, а присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельност- ный характер.

6. А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривал широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом.

7. Одно из новых направлений в психологии развития — экологическая психология (У. Бронфенбреннер, К. Ригель и др.).

 

 

Раздел II

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ/

Глава 12. Феномен детства

Глава 13. Пренатальное развитие и рождение

Глава 14. Новорождённость

Глава 15. Младенчество

Глава 16. Период раннего детства

Глава 17. Дошкольный возраст

Глава 18. Кризис 6—7 лет и психологическая готовность к школе

Глава 19. Младший школьный возраст

Глава 20. Отрочество (подростковый возраст)

Глава 21. Юношеский возраст

Глава 22. Молодость

Глава 23. Взрослость (зрелость)

Глава 24. Старение и старость

Глава 25. Смерть как кризис индивидуального существования

"^nmmMmmwmmammimmnmn(TSMmmi"mmmmii\hmm\mnmiim4\imm i mil

 

 

Детство как историческая категория. Феномен человеческого детства. Продолжительность человеческого детства. Границы детства. Парадоксы детства.

Детство — один из самых сложных феноменов возрастной психологии. Говоря о нем, мы обычно имеем в виду ту фазу жизни, когда человек еще не готов к самостоятельному существованию и нуждается в усиленном усвоении опыта, передаваемого старшим поколением. Но как долго длится и от чего зависит эта фаза?

Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство — категория историческая. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколениями.

Исторический опыт показывает, что социальные и культурные традиции по-разному закрепляют этот отрезок жизни: если в начале XIX в. ребенок 13 лет из дворянской семьи поступал в университет, это никому не казалось странным, в наше же время это скорее исключение, чем норма. Если тогда же 15—16-летние уже выходили на путь самостоятельного труда и творчества, то в наше время только своеобразные социальные условия или индивидуальные установки личности могут привести к полной самостоятельности.

В современных общественных условиях самостоятельная в экономическом, социальном и личностном отношении жизнь начинается у людей в возрасте около 25 лет, а то и позже. Конечно, биологически современные дети значительно раньше готовы к самостоятельной жизни, но человек живет не только биологической жизнью, и окончание детства связывается не столько с биологической, сколько с социально-экономической самостоятельностью. Но это означает, что противопоставить детству как особой фазе социального развития человека можно только зрелость, взрослость. И следовательно, в современное детство нужно включать также периоды школьного возраста, отрочества и юности.

Когда, как и почему детство выделилось в истории в отдельную фазу человеческой жизни?

Проблема историографии детства осложняется тем, что в этой области невозможно провести ни наблюдение, ни эксперимент и психологам остается делать обобщения лишь на основе изучения культурных, этнографических, археологических и антропологических данных. А данные, косвенно касающиеся детства, весьма отрывочны и противоречивы. Даже в тех редких случаях, когда среди археологических находок попадаются миниатюрные копии людей, животных, повозок, плодов и пр., с достоверностью трудно установить, являлись ли они игрушками, изготовлялись ли специально для детей. Чаще всего это либо предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире, либо принадлежности магии и колдовства, либо украшения.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин сделал вывод, что на самых ранних ступенях человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детства в привычном нам понимании не было.

В условиях первобытных сообществ, с их относительно примитивными орудиями и средствами труда, даже 3-4-летние дети жили общей жизнью со взрослыми, принимая участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т.п., в примитивной охоте и рыболовстве, в простейших формах земледелия. Ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. И чем более на ранней ступени развития стояло общество, тем раньше дети включались в производительный труд взрослых и становились самостоятельными производителями. Это привело к тому, что в первобытных обществах не существовало резкой грани между взрослыми и детьми.

Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь ребенка со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи, поэтому не было необходимости выделять особый статус ребенка, институты социализации детства и особый период в детской жизни. Этому выводу Д. Б. Эльконина есть объективные подтверждения.

Так, по свидетельству В. Вольца, первобытные бродячие собиратели сообща (мужчины, женщины, дети) переходят с места на место в поисках съедобных плодов и корений. К 10 годам девочки становятся матерями, а мальчики — отцами и начинают вести самостоятельный образ жизни. Описывая одну из наиболее примитивных групп людей на земле — народность кубу, М. Косвен пишет, что с 10—12 лет дети считаются самостоятельными и способными устраивать свою судьбу. С этого момента они начинают носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят отдельно. Связь между родителями и детьми постепенно слабеет, и вскоре дети начинают самостоятельно жить в лесу.

А. Т. Брайант, проживший почти полвека среди зулусов, описывает обязанности 6—7-летних детей: они выгоняли по утрам на луг телят и коз (а дети постарше — коров), собирали дикорастущие съедобные травы, во время созревания колосьев отгоняли на полях птиц, выполняли домашнюю работу и т.д.

Этнографические данные русских путешественников указывают на очень раннее приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение в производительный труд взрослых. Так, Г. Новицкий в 1715 г. в описании остяцкого народа писал: «Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя (убивают), ловление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей приноровляют к стрелянию из лука убивать зверя, к ловлению птиц, рыбы (обучают их)».

С. П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737—1741), пишет о коряках: «Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, приказывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать».

Н. Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший среди папуасов, пишет об их детях: «Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать».

Поскольку от участия всех в производительном труде зависело благосостояние сообщества, то существовало и естественное возрастно-половое разделение труда. Так, по сведениям Н. Н. Миклухо-Маклая, дети участвовали не только в простом бытовом труде, но и в более сложных формах коллективного производительного труда взрослых.

Например, описывая обработку почвы племенем на берегу Новой Гвинеи, он пишет: «Работа производится таким образом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд, глубоко втыкают заостренные удья [крепкие длинные палки, заостренные с одного конца; ими работают мужчины, так как при работе с этим орудием требуется много силы] в землю и потом одним взмахом подымают большую глыбу земли. Если почва тверда, то в одно и то же место втыкают удья два раза, а потом уже поднимают землю. За мужчинами следуют женщины, которые ползут на коленях и, держа крепко в обеих руках свои удья-саб [небольшие узкие лопатки для женщин], размельчают поднятую мужчинами землю. За ними следуют дети различного возраста и растирают землю руками. В таком порядке мужчины, женщины и дети обрабатывают всю плантацию».

Именно поэтому в ранних обществах царят равноправие детей и взрослых и равноуважение всех его членов, даже самых маленьких. По свидетельству исследователя северных народов С. Н. Стебницкого, за общей беседой слова детей выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослых. Крупнейший этнограф Л. Я. Штернберг также подчеркивает это равенство детей и взрослых у народов северо-восточной Азии: «Цивилизованному человеку трудно себе даже представить, какое чувство равенства и уважения царит здесь по отношению к молодежи. Подростки 10-12 лет чувствуют себя совершенно равноправными членами общества... Никто не чувствует ни разницы лет, ни положений».

Доступные для ребенка примитивные орудия и формы труда дают возможность развития ранней самостоятельности, порождаемой требованиями общества, непосредственным участием в труде взрослых. Абсолютно понятно, что речь не идет об эксплуатации детского труда: он носит характер удовлетворения естественно возникающей, общественной по своей природе потребности. В выполнение трудовых обязанностей дети вносят специфически детские черты, может быть, даже наслаждаясь самим процессом труда и уж, во всяком случае, испытывая чувство удовлетворенности и связанного с этим удовольствия от деятельности, осуществляемой вместе со взрослыми и как взрослые. По свидетельству большинства этнографов, в примитивных сообществах детей не наказывают, а, наоборот, всячески поддерживают их бодрое, веселое, жизнерадостное состояние.

Переход к более высоким формам производства — земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты, их переход от пассивных ко все более активным сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм труда. Из-за усложнения орудий труда появляется необходимость выделения отдельного процесса овладения ими, и дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

Надо иметь в виду, что эти орудия функционально существенно отличаются от игрушек в примитивных обществах: они являются копиями орудий труда взрослых, и ими работают, а не имитируют процесс взрослого труда, как это бывает в игре. В этих условиях детство начинает выделяться как стадия подготовки ребенка к труду, хотя оно короткое и дети пока в нем очень мало играют.

Так, исследователи Севера А. Г. Базанов и Н. Г. Казанский пишут, что только начавшие ходить мансийские дети уже втягиваются взрослыми в рыбный промысел, и родители уже берут их с собой в лодку, дают маленькие весла, обучают управлять лодкой, приучают к жизни реки. В другой работе А. Г. Базанов отмечает, что 5— 6-летний вогульский ребенок уже возле юрт бегает с луком и стрелами, охотится на птичек, вырабатывает в себе меткость. С 7-8 лет детей в лесу приучают, как находить белку, глухаря, как обращаться с собакой, где и как ставить капканы. Дети, даже самые младшие, являются страстными охотниками и, приходя в школу, имеют на своем счету десятки белок и бурундуков. С. Н. Стебницкий указывает, что на детях лежит также заготовка дров — в любой мороз и непогоду мальчик должен, запрягши оставшихся дома собак, ехать иногда километров за десять за дровами.

Каковы уменьшенные орудия, которыми теперь пользуются дети, зависит от преобладающей отрасли труда в данном обществе. Так, например, по свидетельству Н. Г. Богораз-Тана, исследовавшего народы Крайнего Севера, обращению с ножом (основное необходимое орудие оленевода) чукчей начинают учить с раннего детства: «Маленьким мальчикам, как только они начинают цепко хватать вещи, дают нож, и с этого времени они с ним не расстаются. Я видел одного мальчика, старавшегося резать ножом по дереву; нож был немногим меньше его самого».

А. Н. Рейнсон-Правдин отмечает, что дети Севера рано учатся пользоваться маленькими, но настоящими, ножом и топором, луком и стрелами, пращой и самострелом, удочкой и арканом, осваивают езду на лыжах с того момента, как начинают ходить.

Н. Г. Богораз-Тан обращает внимание, что для девочек особую роль играет кукла, вместе с которой они осваивают женские ручные ремесла: выделку оленьих кож, замши, птичьих и звериных шкурок, рыбьей кожи, пошивку одежды и обуви, плетение циновок из травы, выделку берестяной утвари, плетение, а во многих районах и ткачество.

Совершенно естественно, что обучение всем этим навыкам шло двумя путями: с одной стороны, ранним включением в труд матери (помощь в приготовлении пищи, уход за малышами, участие в чисто женских промыслах — заготовке ягод, орехов, кореньев); с другой стороны, изготовлением кукольного хозяйства, главным образом, гардероба. Куклы, собранные в музеях народов Крайнего Севера, поражают совершенством навыков шитья, пользования иглой и ножом.

Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть способы употребления орудий труда, и взрослые учат их этому, показывая способы действий с ними, указывая на характер упражнений, контролируя и оценивая действия детей в овладении этими орудиями. Здесь еще нет школы с ее системой, организацией и программой, но уже есть специальное обучение, вызванное потребностями общества.

В отличие от процесса овладения орудиями труда, происходящего при прямом участии ребенка в производительном труде взрослых, этот процесс выделен в особую деятельность, осуществляемую в условиях, отличных от тех, в которых происходит производительный труд. Маленький ненец, будущий оленевод, учится владеть арканом не в стаде оленей, участвуя в его охране, как это было изначально. Маленький эвенк, будущий охотник, учится владеть луком и стрелами не в лесу, участвуя в настоящей охоте вместе со взрослыми. Они делают это на открытом пространстве, накидывая аркан (или стреляя из лука) сначала на неподвижные предметы, а потом на движущиеся цели. И только после этого переходят к охоте на мелких птиц и зверьков или заарканиванию собак и телят. Вероятно, считает Д. Б. Элько-нин, на этом этапе рождаются ролевые игры, игры-упражнения и игры-соревнования. Постепенно детям доверяют все более усложненные орудия, а условия упражнений все сильнее приближаются к условиям производительного труда.

Возраст, в котором теперь дети включаются в производительный труд, зависит в первую очередь от степени его сложности. В процессе дальнейшего развития общества орудия усложняются настолько, что, если их уменьшить, они, сохраняя внешнее сходство с орудиями труда взрослых, утрачивают свою производительную функцию. Так, например, если уменьшенный лук не терял своей основной функции — из него можно было выпустить стрелу и попасть в цель, то уже уменьшенное ружье становится лишь изображением ружья, из него нельзя стрелять и тем более убивать, а можно лишь изображать стрельбу. При мотыжном земледелии маленькая мотыга была все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять небольшие комки земли, — она была сходна с мотыгой отца или матери не только формой, но и функцией. При переходе к плужному земледелию маленький плуг, сколько бы он ни напоминал настоящий всеми своими деталями, теряет основные функции плуга: в него нельзя ни запрячь быка, ни пахать им.

По предположению Д. Б. Эльконина, на этой же стадии появляются игрушки в их современном понимании — как предметы, изображающие орудия, предметы обихода. Овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй сдвигается вперед, к более старшим возрастам, и между ними образуется промежуток. Этот промежуток окажется тем длиннее, чем сложнее формы и орудия деятельности, которыми предстоит овладеть каждому ребенку данного общества.

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных