Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Психология развития человека 22 страница




На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) — видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве.

Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал)je с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

В раннем детстве общее правило состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает.

В ходе развития предметных действий формируются 2 типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, взрослый научил ребенка причесываться расческой, и ребенок, освоив действие, начинает причесывать куклу, медвежонка, шубу матери и т.д. В других случаях имеет место осуществление того же действия, но предметом-заместителем. Например, действие причесывания ребенок осуществляет не расческой, а палочкой. В обоих типах осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.

Впервые действие замещения возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию недостающим предметом, которого нет под рукой. На начальных этапах это замещение осуществляется собственными руками. Так, например, 2-летний ребенок подносит кулачок ко рту куклы, «кормя» ее и приговаривая: «Кушай конфету». К этому же возрасту ребенок называет в играх воображаемую пищу (кормя куклу из пустого горшочка, 2-летний ребенок говорит: «Это кисель, кушай»), воображаемые состояния куклы («куколка заболела»), свойства предметов («суп горячий», «штанишки мокрые»). Все это — первые проблески создания игровой ситуации.

Одновременно с этим в раннем возрасте появляется и использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети начинают использовать предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики и т.д.) в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (мебель, посуда).

Здесь в становлении символического действия наблюдаются 2 этапа: на первом ребенок как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например, камешки=конфеты, кубик=мыло в игре и т.д.). Позже, на втором этапе ребенок называет нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.

Использование в игре предметов-заместителей в раннем возрасте имеет ряд особенностей. Во-первых, это минимальные требования к сходству заместителя с изображаемым предметом. Один и тот же предмет может быть чем угодно (например, маленькая палочка может быть градусником, ложкой, карандашом, шприцем, ножом и т.д.) и в то же время в рамках одной игры несколько раз менять свое значение (например, палочка, которой только что сделали укол, через минуту превращается в ложку, которой кукла ест суп).

Во-вторых, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать разные, совершенно непохожие ни друг на друга, ни на реальный предмет заместители (например, все, чем можно тереть куклу, — камешки, кубики и т.п. — используется в качестве мыла). Смысл здесь в том, чтобы с предметом можно было производить определенное действие, которое обычно производится с настоящим предметом. Сходство в цвете, величине, форме, фактуре не требуется.

В-третьих, типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, камешки и т.п.) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека. Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. А затем по предложению взрослого ребенок называет себя другим именем. Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Николаевна» и копирует действия воспитателя. Конечно, при таком назывании еще нет полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих действий с действиями взрослых и нахождение между ними сходства (если взрослый показывает наличие такого сходства). И это подготавливает появление роли в игре, которое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые начатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица (следовательно, кукла выделяется из других игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5—2 года ребенок может по нескольку минут кряду или с перерывами производить стереотипно одно и то же действие. Чуть позже, между 1,6—2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребенок играет сюжетными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного действия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития действий с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. Организующее начало — двигательный ритм, поэтому первые рисунки — это пучки дугообразных штрихов, соответствующих размаху руки ребенка. К 3-м годам ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разнообразными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием, например, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)». Но программирование действий изображения не становится постоянной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по себе.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.

На детское рисование оказывает влияние опыт ребенка в целом и, в первую очередь, развитие понимания графических изображений. Сначала ребенок вместе со взрослым рассматривает и узнает рисунки в детских книжках. Взрослый специально обучает ребенка пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воздействие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что рисунок— это не сам объект, а его изображение, знак. И это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает игра.

В рисование ребенок привносит весь свой опыт и старается перенести в изображение процесс своих действий с реальными предметами. Пока ребенок не усвоил изобразительных норм, он нередко пытается передать в рисунке «внезрительные» впечатления (запах, вкус), и эта тенденция сохраняется надолго.

После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги. В процессе рисования графические построения выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломастеры, краски), так и от овладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению.

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

Так, в специальной экспериментальной ситуации годовалому ребенку мазали ручку мелом. Он трогал мел, подставлял ручку, чтоб его стерли, но когда его ставили перед зеркалом, намазав мелом нос, не реагировал на свою замаранную рожицу. Ребенок себя в зеркале не знает и, следовательно, еще не имеет представления о себе телесном.

Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т.д.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничания, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте все еще представляют для ребенка трудность: в кинофрагментах 2,5-3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеобразное «удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях своеобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Пети»).

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.

Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака дали по конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни — 9. Но даже самые стойкие дети регулярно доставали конфету, разворачивали, облизывали ее, потом снова заворачивали и т.д.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

Ребенок 3 лет пытается влиять на поведение других людей: так, он пытается подчинить поведение других своим индивидуальным требованиям (кризис 3 лет) — прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре, произвести какое-либо действие (подкинуть ребенка, издать какой-нибудь забавный звук, скорчить гримасу и т.д.). Среди социальных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе — один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привязанности или раздражения взрослым.

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес, сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка — теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3 моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1—1,5 года ребенок может еще использовать действия, позы, локомо-ции (тянется телом, ручками, чтобы его взяли на руки и т.п.). Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». К трем годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка и взрослого (и сохранится примерно до 5 лет). Теперь ребенок может обсуждать со взрослым события, явления, взаимоотношения в предметном мире. Нужды познавательной деятельности приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком.

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.

Ж. Пиаже разработал интересный эксперимент для изучения моральных суждений детей. Он рассказывал им истории, герои которых (дети такого же возраста) совершали различные неблаговидные поступки, а затем обсуждал с малышами рассказанное. Так, в одной из историй некто Жан нечаянно разбивает поднос с 10 чашками, а некто Анри, вопреки запрету взрослых полезший в буфет за вареньем, разбивает 1 чашку. Детям задавался вопрос: кого из детей надо сильнее наказать? Дети раннего возраста (3—4—5) пребывают в уверенности, что сильнее надо наказать нанесшего больший материальный ущерб — Жана, который разбил 10 чашек. В другой истории мальчик совершает плохой поступок (допустим, разбивает мячом стекло в магазине) и убегает от гнева взрослого. Но когда он перебегает ручей по мостику, доска под ним подламывается и он падает в воду. Ж. Пиаже спрашивал, почему с мальчиком произошло несчастье? До 6—7 лет, а иногда и дольше, дети уверены, что это не случайно — доска подломилась именно потому, что мальчик совершил плохой поступок и не признался.

Рассуждают, следовательно, на моральные темы дети весьма свободно и поступают тоже своеобразно. В опыте Е. В. Субботского им предлагалось с помощью загнутой под прямым углом лопатки переложить из банки в ведерко 3 шарика для пинг-понга. Перед началом эксперимента детям рассказывалась история о мальчике, которого дядя попросил переложить шарики за награду — конфету. Он положил конфету на стол и вышел. Мальчик попытался переложить шарики лопаткой, но у него никак не получалось, и тогда он переложил их руками. Когда дядя вернулся, мальчик сказал, что переложил лопаткой, и получил конфету. Детей спрашивали, хорошо ли поступил мальчик и как бы сам ребенок поступил на его месте. Экспериментатор выслушивал моральные ответы ребенка и, положив конфету на стол, уходил. Комната, где проходил эксперимент, была оборудована зеркалом Гезелла: экспериментатор, оставаясь невидимым, мог наблюдать за ребенком.

Все дети от 3 до 7 лет, на словах осуждая поступок героя, на деле перекладывают шарики руками. Даже в 3 года ребенок прекрасно понимает: нет доказательств — не виноват. И даже если экспериментатор остается в комнате, дети всеми силами пытаются отвлечь или удалить его из комнаты, чтобы все-таки переложить их руками. Но поведение ребенка после обмана резко меняется. До опыта большинство детей с интересом беседовали с экспериментатором, но, обманув, всячески избегали контакта.

По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Его проявления впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка».

1. Негативизм — тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не потому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Происходит своеобразный сдвиг мотивировки, и ребенок демонстративно негативистичен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется только потому, что предложение исходит от взрослого. То есть негативизм заставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишь бы противопоставить свою самостоятельность, независимость требованиям взрослых. При крайней форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанное авторитарным тоном. Негативизм отличается от непослушания в двух аспектах. Во-первых, на первом месте здесь оказывается социальное отношение к другому человеку. Реакция ребенка мотивируется не содержанием ситуации, а актом социального порядка: он адресован человеку, а не содержанию того, о чем ребенка просят. Во-вторых, ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе и собственным переживаниям: он не действует непосредственно под влиянием эмоции, а поступает наперекор своей тенденции. Если до кризиса наблюдается единство эмоции и деятельности, то сейчас появляется мотивация вне конкретной ситуации — в отношении других людей. Негативизм — такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же — такая реакция, когда ребенок настаивает на чем- либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то. По Л. С. Выготскому, два момента отличают упрямство от обычной настойчивости. Первый, общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке: если ребенок настаивает на желаемом — это не упрямство, но если он настаивает единственно ради того, чтобы продемонстрировать верность принятому самостоятельно решению, — он упрямится. Второй момент: если для негативизма характерна социальная тенденция, т.е. ребенок поступает наоборот по сравнению с требованием взрослых, то при упрямстве характерна та же тенденция по отношению к себе — он так сказал, этого и держится.

3. Строптивость — этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Если негативизм направлен против взрослого, то строптивость, скорее, — против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. От упрямства строптивость отличается направленностью вовне, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем во всем: по отношению к игрушкам, одежде, еде, действиям и т.д. Именно этот симптом обычно резко бросается в глаза: ласковый, послушный, ведомый ребенок вдруг становится всем недовольным, неуправляемым существом. От обычной неподатливости ребенка строптивость отличается тенденциозностью: ребенок демонстративно недоволен, бунтует против всего того, чему подчинялся раньше.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

5-7. Оставшиеся три симптома кризиса имеют второстепенное значение. Это протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. Создается впечатление, что ребенок воюет со всем миром сразу, даже с теми, кого раньше очень любил. Ссоры с родителями для трехлетнего ребенка — обычное дело. С этим тесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова (например, «дура» по отношению к матери), плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризиса имеет двойственную природу: в семье с единственным ребенком он проявляется как деспотизм, особенно по отношению к матери. Ребенок изыскивает тысячу способов, чтобы продемонстрировать власть над окружающими (это и обиды, и угрозы, и упрашивания). Ребенок как бы старается вернуть состояние раннего детства, стать господином положения, центром внимания. В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется как ревность.

Эти симптомы делают ребенка трудновоспитуемым, кажется, что он резко изменился в худшую сторону в течение столь короткого времени. Но в кризисе есть конструктивное содержание: все указан-ше симптомы вращаются вокруг оси «Я» ребенка и его отношений с жружающими и преследуют цель эмансипации ребенка от взрослого. I. С. Выготский говорил, что в раннем детстве ребенок психологически, социально еще не отделен от окружающих его людей, и кризисом трех лет открывается это отделение.

Кризис 3 лет — это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Это также и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я». Феномен «Я сам», хорошо знакомый всем родителям, означает не только возникновение внешней самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, этот мир превращается в мир, полный взрослыми.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных