ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПРИЯТИЯ

Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ (в специальной литературе для обозначения понятия «восприятие» часто используется его англоязычный синоним— перцепция).

Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Вместе с тем сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным индивидуальным своеобразием, т. е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающие у разных людей, могут существенно отличаться друг от друга. Это зависит от индивидуальных особенностей людей и от общих закономерностей самого процесса восприятия, и от обстановки, в которой оно происходит. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для адекватного восприятия окружающего мира, чтобы ребенок не просто смотрел, но и увидел все, что требуется, не только слушал, но и услышал.

Кроме того, учитель не должен забывать и о том, что он сам является субъектом восприятия и на его перцептивную деятельность влияют те же факторы. Поэтому он должен хорошо знать свои индивидуальные перцептивные особенности, усиливая их позитивные и ослабляя негативные проявления, учиться управлять своим восприятием.

Восприятие — это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т. е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т. е. понимания того, что воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т. е. того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент.

По мере развития восприятия (или по мере овладения соответствующей деятельностью) количество этих признаков сокращается, остаются только самые значимые из них, которые в дальнейшем выполняют сигнальную функцию. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия— сенсорных эталонов - идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки. Очень важно, чтобы они были адекватными особенностям объектов.

Поэтому учителю важно знать, на какие признаки опирается
ребенок при восприятии тех или иных объектов, может ли он узнать этот объект, если условия его демонстрации изменятся. Тем более, что сам процесс восприятия может происходить на разных уровнях осознания: узнавание, например, протекает достаточно быстро и в развитой форме, как правило, не осознается; развернутое, длительное наблюдение носит более осознанный характер и тесно связано с мыслительной деятельностью.

2.2. УЧЕТ ОБЩИХ СВОЙСТВ И ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ
ПРИ ПОСТРОЕНИИ УРОКА И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.2.1. Мотивация. Важной характеристикой восприятия и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия (его скорость, точность образов, полнота отображения признаков и т. д.).

Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Установка оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия. От нее зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие человек не обратит внимания; насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Если, например, вы уронили монету, вам будет гораздо легче ее отыскать, если вы точно знаете, какая именно монета упала. Если ученику необходимо отыскать в гербарии цветы определенного семейства, он затратит меньше усилий и времени, если вспомнит их наиболее яркие отличительные признаки.

Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала, особенно в младших классах, учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание. Причем следует помнить, что установка не обязательно является следствием сильной мотивации или эмоциональных переживаний, ее формированию может способствовать частота или привычность появления данного объекта в данных условиях.

Установка может сыграть и отрицательную роль. Это прежде
всего касается восприятия человека человеком. Характер и степень влияния установки во многом определяются словом, вербальной информацией, а не только содержанием воспринимаемых объектов. Особенно ярко эта закономерность проявляется в процессе восприятия людьми друг друга. Благодаря слову в формирующий образ другого человека включается содержание, непосредственно не данное. Причем оно может и не быть присущим этому человеку. Хотя подверженность учеников влиянию установки различна, тем не менее учителя должны быть очень осторожны в своих суждениях об учениках, с которыми им приходится работать.

Кроме того, каждый учитель должен помнить, что и на восприятие его самого существенное влияние оказывает установка, которая формируется у учеников в зависимости от особенностей их прежних учителей, отношения к ним, к их предмету, уже сложившегося отношения к данному учителю и т. д.

Исследования, которые провел С. И. Курячий, показали, что, в зависимости от отношения к учителю, адекватности оценки его со стороны учеников, одни и те же его личностные качества воспринимаются по-разному. При ярко выраженном положительном отношении, завышении оценки учителя вокруг его личности создавался эффект ореола: даже такие качества, как неуверенность в себе, отсутствие предприимчивости, оценивались как положительные. При занижении же оценки происходило обратное явление: эмоциональность и сочувствие по отношению к учащимся воспринимались как неуравновешенность, хитрость, притворство;
внимание к детям, их заботам, проблемам, интересам—как нетребовательность, выделение любимчиков.

Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабоченность какими-либо проблемами). И школьники, и учителя нередко пропускают ошибки, поскольку не дочитывают слово, выражение, предвосхищающее то, что они могут воспринять, как оно должно быть написано. У школьников это обычно проявляется в ситуации немедленной проверки сразу же после окончания небольшой работы. Этот эффект усугубляется знакомостью собственного почерка. В других же случаях, когда у ребенка есть возможность проверить свою работу через некоторое время, он обычно не делает таких ошибок. Эту особенность нужно учитывать при оценке знаний школьников и в ходе работы с ними научиться различать ошибки, связанные с незнанием и с подобной невнимательностью. У учителей такие ошибки обычно встречаются при проверке большого количества однотипных заданий, причем достаточно простых для исполнения, поэтому учителям целесообразно шире использовать на уроках взаимоконтроль и взаимопроверку.

2.2.2. Апперцепция. Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией.

Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Более того, иногда человек может увидеть то, что хочет даже в том случае, если в данный момент этого нет перед его глазами. Поэтому, излагая новый материал по любому предмету, целесообразно апеллировать к жизненному опыту учеников соответствующего возраста.

Необходимо учитывать и такую особенность проявления апперцепции и в восприятии: новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых, предполагает выбор ограниченного числа наглядных пособий для одного учебного занятия, между демонстрацией которых должны быть оптимальные паузы (их длительность можно установить опытным путем).

2.2.3. Предмет и фон восприятия. Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана. Например, светлые предметы кажутся больше, чем такие же по размерам темные, цвет существенно меняется в зависимости от расстояния предмета до человека, вертикальные линии по сравнению с горизонтальными обычно переоцениваются и т. д. Особенно ярко эта закономерность проявляется в оптических иллюзиях, примеры которых приводятся в учебниках по психологии.

В исследованиях установлено, что восприятие фигуры, предмета, особенно незнакомого, начинается с осмотра контура, затем уже различаются пропорции, отдельные детали. Эту закономерность необходимо учитывать при подготовке наглядного материала. Любой рисунок, предмет, изображенный на чертеже, схеме, особенно сложный по структуре, должен иметь четко очерченный контур, что облегчает школьникам его восприятие. Лучше всего распознаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями. Это полезно использовать при изготовлении схем, таблиц и других наглядных пособий.

Очень помогает при восприятии контрастность, необычность предметов, для чего удачным средством является использование различных цветов, разной толщины и характера шрифта, определенное расположение рисунков на плакате, доске и пр. Недаром отметки обычно выставляются в тетради красными чернилами. Для изображения графиков (особенно в книгах) лучше использовать обратную контрастность—белые линии на черном фоне, так как это существенно увеличивает их различимость. Из контрастных цветов наибольшее значение имеют черный—белый и черный — ярко-желтый.

Большое влияние на восприятие предмета оказывают и особенности фона, характер восприятия элементов, окружающих предмет. Так, например, угол может казаться больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а наличие координатной сетки снижает количество ошибок при чтении графиков. Известно, что если две фигуры соединены вместе, то они воспринимаются как одна большая фигура, особенно если одна из них хотя и проста и отчетлива, но составляет часть большего целого. Часть, включенная в целое, воспринимается иначе, чем расположенная отдельно.

Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре. Так, домашнее задание лучше записывать с краю в углу доски (целесообразно в одном и том же месте), материал для повторения—на откидных досках, а новый материал, основные понятия, теоремы—в центре доски. Это также необходимо учитывать при подготовке к урокам. Большую роль при организации учебного процесса, изготовлении наглядных пособий, оформлении доски может сыграть знание так называемых «законов гештальта», сформулированных в гештальтпсихологии—одном из научных направлений, сторонники которого много внимания уделяли именно психологии восприятия. «Законы гештальта» можно считать важными факторами восприятия, обеспечивающими выделение фигуры, предмета из фона. Наиболее общим законом гештальттеории является закон «хорошей формы» (или прегнантности), означающий тенденцию воспринимаемого образа принимать всегда «хорошую» форму, т. е. законченную, простую, упорядоченную.

Было предложено более 100 законов гештальта, но к наиболее
существенным из них, по мнению одного из ведущих представителей этого научного направления М. Вертхаймера, можно отнести следующие:

1. Фактор сходства. Фигуры, сходные по каким-либо элементам (цвету, величине, форме и пр.), в восприятии объединяются и группируются.

2. Фактор близости. Близко расположенные фигуры обычно объединяются.

3. Фактор «общей судьбы». Фигуры могут объединяться общим характером изменений, наблюдаемых в них.

4. Фактор «хорошего продолжения». Из двух пересекающихся или касающихся линий выбирают линии с меньшей кривизной.

5. Фактор замкнутости. Замкнутые фигуры воспринимаются лучше.

6. Фактор группировки без остатка. Несколько фигур стараются сгруппировать таким образом, чтобы не осталось ни одной стоящей отдельно фигуры.

Кроме того, к законам гештальтпсихологии относят фактор объективной установки (если структура фигуры уже сформировалась, то все остальные воспринимаются как ее продолжение) и фактор прошлого опыта (апперцепции), которые мы рассмотрели выше.

Организация урока требует учета названных закономерностей. В каждый момент как для учителя, так и для учеников что-то является предметом, а что-то—фоном восприятия, и нужно уметь управлять динамикой предмета и фона восприятия.Ответ ученика при наличии постоянного гула в классе воспринимается самими учащимися как фон, но этот же ответ при полной тишине может обеспечить высокую продуктивность восприятия школьников.

Важным средством управления динамикой предмета и фона является речь. Основные мысли, выводы следует подчеркивать интонацией, изменением громкости, отделять одну мысль, одно положение от другого паузами и т. д.

Легче выделить предмет из фона, если предварительноознакомиться с предметом. Так, для того, чтобы учащиеся могли самостоятельно разобраться в структуре художественного произведения, их нужно предварительно ознакомить с различными приемами композиции. Для того, чтобы школьник мог самостоятельно построить чертеж какой-то детали, его нужно познакомить с общими принципами построения чертежей, с различными видами проекций.

Заметим, что специальное выделение предмета из фона иногда мешает продуктивной деятельности. Так, резкое замечание, сделанное кому-то из учеников во время выполнения классом самостоятельной или контрольной работы, отвлекает всех остальных, может стать причиной ошибок. Поэтому при выполнении работы, требующей концентрации внимания, следует постараться обеспечить спокойный фон, без контрастного изменения обстановки. Лучше подойти к этому ученику и молча указать ему на ошибку, или сделать ему шепотом замечание, или просто остановиться около него. Это возымеет большее действие, чем громкий окрик.

Не меньшую роль эта закономерность может играть и в организации наглядной информации. Здесь необходима так называемая «редкая развеска», чтобы отдельные экспонаты, стенды, картины были отделены друг от друга пустым пространством, а также периодическая смена экспозиций.

2.2.4. Учет основных закономерностей восприятия пространства. Недостатки в восприятии пространства уже в начальной школе существенно ограничивают возможности обучения, требуют специальных усилий педагогов, а также обязательного учета основных закономерностей развития этого вида восприятия.

Одна из основных задач учителя при работе с пространственными объектами — учитывать основные закономерности развития восприятия пространства и обучить детей наиболее эффективным его способам.

В целом наблюдаются три основные линии развития восприятия пространства и пространственного мышления:

1) переход от трехмерного пространства к двухмерному;

2) переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно;

3) переход от фиксированной на себе системы отсчета при восприятии к свободно выбранной или произвольно заданной.

Очень важным понятием, объясняющим пространственные соотношения объектов, является понятие проекции. Экспериментальные исследования показывают, что уже младшие школьники в состоянии пользоваться им при решении учебных задач. Ознакомление же с теоретическим содержанием данного понятия начинается лишь в седьмом классе. Целесообразно начинать формировать необходимые для правильного пространственного преобразования математических объектов психологические механизмы раньше, например, при осуществлении преобразований симметрии.

Очень важно также, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. В таком случае и переход от двухмерных изображений к трехмерным, преобразования, осуществляемые в различных плоскостях, выполняются более плавно и продуктивно. Эти же принципы могут успешно использоваться и в черчении.

Научить видеть проекционные отношения можно следующим образом. В младших классах следует приводить больше фактов перспективного изменения образа, затем на основе этого учить перспективному рисунку. При этом необходимо вводить в обучение не только круглые, но и прямоугольные предметы. В ходе выполнения заданий следует не просто указывать, но и объяснять детям ошибки. Целесообразно для повышения точности восприятия объемной формы практиковать осмотр предметов с различных точек зрения.

В качестве одного из способов можно предложить следующий. Показывая предмет против света (или против окна на фоне неба), следует поворачивать его. В процессе этого дети будут видеть, как меняется образ. Предметы нужно подбирать по степени ясности и простоты проекционных отношений, постепенно увеличивая их сложность (более подробно этот материал изложен в работах И. С. Якиманской).

Важным средством развития восприятия пространства является практическая деятельность с пространственными объектами, т. е. измерения и графические построения. С самого начала обучения в школе и подготовительной группе детского сада необходимо учить ребенка различать основные признаки предметов. При этом первый показ должен быть целостным, а при последующих следует указывать на то, что нужно заметить.

Для успешного развития восприятия пространства необходимо решать задачи по геометрии не только алгебраическим путем, но обязательно с использованием схем и графиков, применяя рассуждения вслух, мысленные операции с образами (решение задач в уме по чертежу) или первоначально решая задачу только с помощью чертежа, сделав на нем все необходимые построения, а затем уже производя подробную запись решения. Большое значение здесь имеет сочетание практических измерений на глаз с использованием измерительных инструментов, наблюдения или описания— с последующим графическим изображением. Определенную роль в развитии пространственного восприятия могут сыграть не только предметы математического цикла, но и практические занятия по физике (например, соблюдение пространственно-временного порядка при сборке электрической цепи), зоологии (использование топографических схем при изготовлении препаратов), географии (составление планов, схем и карт местности) и др.

Существенную роль в восприятии пространства играет умение
переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства. Только на основе этой операции, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, «неоформленное переживание протяженности становится подлинным восприятием пространства». Кроме обычных упражнений на материале учебных предметов,
можно предлагать школьникам следующее задание.

Представьте небольшую квадратную комнату у себя за спиной.
Вы стоите в дверях комнаты спиной к ней. При этом старайтесь мысленно не поворачиваться лицом к комнате. Прямо за спиной у вас большое окно. Перед окном стоит стол, слева от него находится стул. От окна по левой стене расположен диван, а у противоположной стены, т. е. справа от окна,—кресло и книжный шкаф. Если все это представите, зарисуйте план этой комнаты так, чтобы окно было изображено сверху листа бумаги, а дверь книзу. Поворачивать бумагу нельзя.

2.2.5. Роль общения и совместной деятельности при решении
перцептивных задач. Многочисленные эксперименты, начало которым положено еще работами В. М. Бехтерева, показали, что обучение в процессе совместного решения познавательных, в том числе и перцептивных задач приводит к повышению их эффективности. Причем прирост количественных правильных решений особенно ярко проявляется у тех, кто слабо справляется с этими заданиями при индивидуальной работе. Возникающий в условиях общения образ воспринимаемого предмета (или его изображения) может сказаться более адекватным за счет дополнительной информации, получаемой от партнера и из своего прошлого опыта. Таким образом, в условиях общения быстрее включается механизм апперцепции, повышающей эффективность восприятия. По выражению К. Н. Носуленко, «происходит как бы пересечение «пространств» психических образов индивидов, их взаимодополнение».

Эксперименты Н. Н. Обозова показали, что при переходе от индивидуального восприятия времени к его восприятию в присутствии других точность возрастает почти в три раза, а в результате обсуждения—в семь раз. При обмене мнениями резко улучшается также объем восприятия геометрических фигур. Однако необходимо отметить, что такая организация урока требует от учителя высокого мастерства, умения руководить не только индивидуальной, но и коллективной работой.

Прежде всего нужно помнить, что совместная деятельность означает работу вместе, а не рядом, как, например, при фронтальной работе, когда каждый выполняет задания учителя самостоятельно, но одновременно со всеми. Иными словами, совместная деятельность подразумевает непосредственное общение детей друг с другом в процессе решения конкретных учебных задач.

Перед учителем здесь стоит сложная проблема:

· организовать работу в группах, подобрав каждой из них соответствующие задания;

· контролировать и направлять работу в каждой группе;

· выявлять типичные ошибки, которые необходимо разобрать со всем классом; помогать группе при возникновении затруднений, с которыми ребята сами справиться не могут и только теряют время в бесплодных спорах, и т. д.

Для того, чтобы работа в группе была наиболее эффективной,
необходимо соблюдать некоторые требования. Один из важнейших вопросов—определение состава группы, который может быть различен в зависимости от целей учителя, изучаемого предмета, степени усвоения темы отдельными учащимися.

Оптимальный состав групп—5 человек. Главное условие развивающего эффекта совместной деятельности — нестабильность групп, изменение их состава в зависимости от скорости продвижения каждого из учащихся. В одну группу целесообразно объединять школьников, сходных по темпу умственной работы, в противном случае более медлительные дети окажутся в проигрышном положении и скоро утратят интерес к этой форме работы. Уровень успеваемости является довольно жестким требованием при усвоении математики, физики, химии, иностранного языка, и здесь группы должны быть гомогенными, сходными по составу, а задания для каждой группы должны соответственно отличаться по уровню сложности. На уроках литературы, истории, географии дети могут разделяться на группы без учета их успеваемости по предмету.

Важной характеристикой при подборе групп является статус
учащихся, отношения между отдельными учениками. Так, не рекомендуется объединять в одну группу ребят, отвергающих друг друга, находящихся в состоянии резкой конфронтации, вражды. Учеников с низким статусом в коллективе, не уважаемых в классе, не имеющих друзей, лучше включать в такую группу, где к ним относятся по крайней мере нейтрально.

Не меньшее значение имеет и размещение детей друг относительно друга во время работы. Совершенно очевидно, что если дети продолжают сидеть друг за другом, как обычно, то групповой работы не получается. Кроме того, нужно учитывать и более высокую активность детей, располагающихся в центре, влияние физического расстояния между детьми на легкость установления
контактов (чем оно меньше, тем легче начать общение). Для делового общения, в том числе и общения на уроке, преимущество имеют те, кто сидит напротив друг друга, а не рядом.

Далеко не все задачи удобно и следует решать групповым методом. Так, например, более простые объекты точнее воспринимаются в большем составе группы, а при восприятии сложных объектов количество учащихся должно быть меньшим. Совозбуждение, которое возникает в процессе совместной деятельности, затрудняет выполнение действий, требующих тонкой дифференциации (определение различий в сходных объектах, выполнение арифметических действий в уме, решение задач с высоким уровнем обобщения).

Большое значение имеет общение и для оценки учениками своих собственных достижений, что является важным стимулом их дальнейшего развития. Было установлено, что в условиях отсутствия социального взаимодействия количество результатов, воспринимаемых как неудачные, резко возрастает. Это позволяет сделать два методических вывода. С одной стороны, необходимо организовать работу таким образом, чтобы успех ученика был не только очевиден для пего самого, но и замечен остальными школьниками. С другой стороны, для тех детей, которые не в полной мере сравниваются с программой, необходимо организовывать не индивидуальные, как часто практикуется, а коллективные занятия, так как условия «соприсутствия» облегчают познавательную деятельность, особенно при исходно низком уровне мотивации.

Большое значение имеет совместная деятельность и для развития социальной перцепции, умения понимать и оцениватьсвою личность, а также личность и деятельность других людей; воспитывает большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение к ним; снижает агрессивность, приводит к осознанию неизбежности различий между людьми, т. е. имеет большой воспитательный эффект.

2.2.6. Учет возрастных и профессиональных особенностей социальной перцепции. Характер социальной перцепции существенно меняется с возрастом, в частности, на рубеже подросткового и юношеского периодов. Например, при составлении словесных портретов с возрастом уменьшается количество элементов, отражающих оформление внешности, т. е. случайных, ситуативных признаков. Возрастает количество элементов, характеризующих экспрессивные черты выразительного поведения человека (мимики, типичной позы, типичных жестов) и черты, описывающие физический облик человека, особенности его телосложения. В связи с этим учитель должен обращать особое внимание на свою речь и поведение, так как от этого может зависеть не только отношение учащихся к нему как к личности, но и отношение к его предмету и учебной деятельности в целом.

Для того, чтобы овладеть искусством выразительной речи, которое могло бы привлечь любого слушателя независимо от его состояния в настоящий момент, нужно научиться управлять высотой, громкостью, окраской (тембром) своего голоса, своим дыханием, выработать хорошую дикцию. Чтобы речь не была монотонной, необходимо периодически менять интонацию, темп речи,
силу голоса, вовремя делать как логические (для прояснения смысла сказанного, уточнения значения слов), так и психологические (для передачи настроения, создания напряжения, заинтересованности, подготовки к восприятию важного сообщения) паузы. Иногда можно отступить и от правил грамматики: нарушить порядок слов, опустить сказуемое, недоговорить фразу. Необходимо умело компоновать текст своего выступления перед школьниками, не перегружать его незнакомыми словами, слишком длинными фразами, постараться структурировать его так, чтобы оно не представляло собой набора изолированных, не связанных между собой мыслей.

Вместе с тем учитель должен уделять большое внимание экспрессивным чертам поведения школьников. Для адекватного восприятия эмоций необходимо обращать внимание не только на мимику школьника, но и на его жесты, содержание речи, оттенки голоса, учитывать общий контекст ситуации. В противном случае очень легко спутать различные эмоции, поскольку в состав многих эмоций входят одинаковые экспрессивные компоненты (например, эмоции отвращения и сомнения, гнева и страха, удивления и страха, спокойствия и радости и пр.). Не нужно забывать и о том, как меняются восприятие лица человека в состоянии эмоционального побуждения: как правило, оно приводит к более низкой оценке привлекательности лица, человек кажется менее дружески настроенным к собеседнику. Существенно снижается точность оценки чужих эмоций при устойчивой склонности человека к отрицательным эмоциям.

Высокая зависимость оценок и поведения младших школьников
от требований и мнений взрослых проявляется в том, что дети при восприятии своих сверстников большое внимание уделяют прежде всего качествам, связанным с отношением к учебе, к успеваемости, с дисциплинированностью, особенностями внешнего вида (аккуратностью, опрятностью), дружелюбием, добротой. С возрастом акценты смещаются на моральные качества: смелость, честность, скромность, общительность, порядочность. В старших классах наибольшее значение приобретают такие качества, как верность дружбе, готовность прийти на помощь, умение хранить секреты, самостоятельность, инициативность, привлекательная внешность (особенно у девочек). Хотя показатели успешности в учении также играют определенную роль, но не как самоценность, а только как эрудированность в сочетании с потребностью помочь, поделиться знаниями и опытом.

С возрастом растет количество признаков, на которые ориентируются школьники при оценивании личности и поведения других учащихся. Восьмиклассники, в отличие от пятиклассников, отмечают такие черты, как скорость движений, характерная для человека длина шага при ходьбе, давление на поверхность (тяжелая или легкая походка), отчетливость произношения, богатство словарного запаса, правильность речи, отдельные недостатки произношения и др.

Изменяются и наиболее значимые черты в восприятии личности педагога. По данным Т. Н. Мальковской, наиболее важными качествами учителя, которые более всего ценятся подростками, являются способность понимать человека, хорошее знание предмета, умение сдерживать свои эмоции, справедливость, верность слову, внимание к собственному внешнему виду, доброжелательное отношение к другим учителям. У юношей на первое место выступают профессиональное мастерство, эрудиция, наличие собственной точки зрения по разным вопросам, трудолюбие, честность, человечность, терпимость, умение прощать, чувство юмора, отзывчивость, широта кругозора, хорошие манеры, речь, способность к разрешению конфликтных ситуаций. У многих школьников проявляется потребность найти в учителе эталон для подражания, которую они, к сожалению, далеко не всегда могут удовлетворить.

Кроме знаний об особенностях социальной перцепции своих
воспитанников педагогу необходимо учитывать и влияние профессиональных установок в подходе к учащимся, которые формируются у учителя в определенных условиях их деятельности и могут играть как положительную, так и отрицательную роль. Так, учителя математики и физики чаще высказывают свое мнение о качествах ума школьников, нежели учителя трудового обучения, а учителя гуманитарного цикла чаще фиксируют качества личности, чем учителя естественнонаучного цикла. Причем с увеличением стажа работы количество черт, отмечаемых педагогами при характеристике личности учащихся, снижается. Многие индивидуальные характеристики вообще перестают замечаться учителем, что может отрицательно сказаться на результатах общения со школьниками.

В исследованиях Л. Д. Ершовой установлено, что восприятие
и понимание личности зависит от пола как субъекта, так и объекта восприятия. Так, учителя-мужчины лучше характеризуют мальчиков и дают более точную оценку отношения к труду. Учителя-женщины более наблюдательны, полнее и глубже понимают учащихся, их интеллектуальные, волевые черты, отношение к людям, к себе. При оценивании физической силы юношей учителя, как
правило, ошибаются (переоценивают), а также завышают оценку умственных качеств у девушек. Вообще девушек учителя понимают хуже, чем юношей.

Важнейшей негативной чертой социальной перцепции учителя является ограниченность личностных особенностей, на которые они обращают внимание при оценке личности учащихся. Чаще всего образ личности ученика они строят в зависимости от его академической успеваемости, дисциплинированности, внешней опрятности. Давая описание портрета школьника, они прежде всего
вспоминают его отношение к учебе, грамматическую правильность
речи, словарный запас, манеру вести себя на уроке, типичное состояние его костюма. Очень редко в характеристиках школьников упоминаются эмоции и чувства детей. Становясь профессиональной привычкой, такой подход мешает в дальнейшем глубже понимать ученика, а следовательно, и грамотнее строить общение с ним. На адекватность восприятия и понимания учащихся большое влияние оказывает опыт общения учителя с определенными людьми. Так, длительная работа с младшими школьниками позволяет сформироваться обобщенным и часто довольно точным эталонам, которыми и руководствуется учитель при общении с детьми. В то же время при оценке старших школьников этот же учитель может быть менее точен и более субъективен.

Не менее важной характеристикой оказывается и стиль поведения, общения учителя. Люди, склонные к авторитарному стилю общения, недооценивают у учеников такие качества, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим людям, и переоценивают неорганизованность, недисциплинированность, лень, безответственность, импульсивность подростков. Учителя-либералы, наоборот, считают коллективизм, самостоятельность, смелость, самолюбие, правдивость, развитыми у школьников седьмых—десятых классов, до высокого уровня, что далеко не всегда соответствует действительности. Педагоги же
с демократическим стилем общения чаще дают более адекватную оценку личности и поведению школьников.

2.3. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ВОСПРИЯТИИ
ПРИ ПОСТРОЕНИИ УРОКА И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.3.1. Учет индивидуальных различий в характере восприятия. Еще в начале нашего века были обнаружены ярко выраженные различия в характере восприятия у людей, уровень развития анализа и синтеза (Э. Кречмер).

У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое
выделение форм и движений, частностей, у других—склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. В исследованиях, проведенных на школьниках, также было выявлено, что они существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза: у 57% испытуемых преобладало аналитическое восприятие, у 43%—синтетическое
(А. П. Неелова, 1968).

Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно яркоэто может проявляться на уроках геометрии, истории, русского языка (при формировании математических, исторических и иных понятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Исследования Т. В. Косаревской показали, что стиль восприятия учащимися прямо связан с уровнем понимания текста при чтении: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.

В. А. Ганзен высказывает предположение, что для людей с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим—«от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении.

Противоположный тип восприятия часто приводит к другим
недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося.

Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.

Кроме того, в психологии выделяется еще один специфический
тип восприятия — эмоциональный, предполагающий повышенную
эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители.
Такие дети прежде всего воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т. е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель прежде всего замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.

2.3.2. Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства. Аналитичность и синтетичность восприятия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Большие индивидуальные различия обнаружены и в чувствительности к обучению. Некоторым учащимся достаточно небольшого количества упражнений для овладения рациональными способами восприятия и анализа изображений. Другие длительное время сохраняют привычные для них, но несовершенные способы анализа. Для их обучения необходимо использовать наглядные модели объектов, иллюстрации способов их преобразования, обводку карандашом элементов, подлежащих преобразованию и др.

Аналогичные закономерности обнаружены и в перцептивной
деятельности учителей. В исследовании С. Д. Литвина были выявлены два типа перцептивных способностей учителей. Первый из них связан с высоким уровнем идентификации учащихся, хорошей способностью к дифференциации их особенностей, облегчающими понимание личности учащихся. Он предполагает нестереотипные оценки и учащихся, и самого себя. Второй тип характеризуется низким уровнем идентификации, более стереотипными оценками.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: